Билет 1

Педагогика от греческого “детовождение, детоводство” наука о воспитании человека. Предмет педагогики - воспитаниче человека как особая функция общества.

Первые педагогические труды принадлежат философам, только в нач. 17 века педагогика выделена в самостоятельную науку благодаря чешскому гуманисту Я.А. Коменскому и его произведению “Великая дидактика”

Этапы развития педагогики (не имеют четких границ)

  1. Народная педагогика в виде фольклорных форм(пословицы, обряды и т.д.)
  2. Педагогика как часть философских учений Сократа, Платона, Аристотеля, Сенеки, Конфуция и т.д.
  3. Формирование теории педагогики в фил.-пед. произведениях Т.Мора, Т. Кампанелла, Р.Декарта и Ж.Ж.Руссо до 17 века
  4. Педагогика как самостоятельная наука 17 век

Категории педагогики

Образование - система, а не объём или набор знаний. Системность - главный критерий образованности, проявляется в том, что человек может сам восстановить недостающую информацию путём логических рассуждений.

Система педагогических наук

Связь педагогики с другими науками

Формы связи

Билет 2

Методы науч.-пед. исследования

Педагогика основывалась на философии, но когда появились педагоги-практики: Я.А. Коменский, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и другие, педагогика стала развиваться быстрее, проводилось больше экспериментов и исследований.

Аспекты методологии педагогики

Методы педагогики

Методы исследования научно-педагогических задач.

Билет 3

Развитие и формирование личности. * Личность: результат взаимодействия биологических(наследственность), социальных(среда) и воспитательных факторов.

Наследственность оперделяется генами, постоянная(детерминированная) часть которой - видовые задатки: прямохождение, речь, особенности познавательных процессов, а переменная часть - то, что отличает людей друг от друга.

Билет 4

Воспитание - основная категория педагогики.

Факторы воспитания

Билет 5

Виды воспитания

Виды воспитания

Билет 6

Дидактика, её категории и задачи

Основа дидактики: теория познания. Научиными основами дидактики являются специальные науки: психология, анатомия, физиология, школьная гигиена, методики преподавания учебных дисциплин, науки по учебным предметам.

Задачи дидактики

Категории дидактики

Билет 7

Содержание образования

В содержании образования социальный опыт делится на отдельные части - предметы, со временем предметов становилось больше, стало понятно что это тупик, поэтому вернулись к интеграции - объединению предметов вокруг стержневых идей.

Содержание образования определяет закон РФ “Об образовании”, в котором прописаны: * Общие положения(образовательная политика государства, задачи законодательства, гарантии прав граждан РФ в области образования, язык обучения, ФГОС) * Система образования * Управление СО * Экономика СО * Социальные гарантии реализации прав граждан на образование * Международная деятельность в области образования

Способы построения учебных программ

Требования к учебнику

Билет 8

Основные положения закона об образовании

Закон принят 29 дек 2012 и вступил в силу 1 сен 2013 года.

Содержание образования определяет закон РФ “Об образовании”, в котором прописаны: * Общие положения(образовательная политика государства, задачи законодательства, гарантии прав граждан РФ в области образования, язык обучения, ФГОС) + признание приоритета образования + недопустимость дискриминации в образовании + гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья, свободного развития личности + единство образовательного пространства + светское образование в гос. обр. организациях + демократический характер управления образованием + сочетание государственных и договорных отношений * Система образования * Управление СО * Экономика СО * Социальные гарантии реализации прав граждан на образование * Международная деятельность в области образования

Виды образования

Уровни образования

Общее

Профессиональное

Дополнительное

Билет 9

Система образования в РФ

Образование - система, а не объём или набор знаний. Системность - главный критерий образованности, проявляется в том, что человек может сам восстановить недостающую информацию путём логических рассуждений.

Виды образования

Уровни образования

Общее

Профессиональное

Дополнительное

Основные принципы политики в образовании:

+ признание приоритета образования
+ недопустимость дискриминации в образовании
+ гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья, свободного развития личности
+ единство образовательного пространства
+ светское образование в гос. обр. организациях
+ демократический характер управления образованием
+ сочетание государственных и договорных отношений

Билет 10

Сущность процесса обучения

Преподавание складывается из:

Обучение опирается на познавательные процессы ученика: ощущение, восприятие, мышление, память, внимание, воображение. Без глубокого знания и понимания этих процессов, закономерностей протекания познавательной деятельности ребёнка процесс обучения невозможен.

Функции процесса обучения

Обучение должно идти впереди развити и вести его за собой. - Л.С. Выготский

Билет 11

Принципы обучения

Коменский разработал принципы обучения, но называл их основоположениями.

Принципы обучения

Билет 12

Методы обучения

Классификация методов обучения: упорядоченная система методов

Выбор метода обучения определяется целями обучения, особенностями содержания материала, возрастом учащихся, материалами учебного заведения, географическими особенностями местности, жизненным опытом учащихся, возможностями и интересами преподавателя.

Билет 13

Формы организации обучения

Типы уроков

Нестандартные формы уроков

Билет 14

Особенности урока изо в общеобразовательной школе

Задачи урока изо в школе

Виды уроков изов школе

Структура урока изо

В конспекте урока должны быть

Билет 15

Виды обучения

Билет 16

Формы и методы проверки и оценки знаний, умений и навыков

Билет 17

Педагогическое мастерство, его компоненты

Мастер - человек сведущий или искусный в своём деле.

Педагогическое мастерство формируется на основе опыта, творческого средств учебно-воспитательной работы и выражается в применении системы эффективных методов решения профессиональных задач, в высоком качестве их выполнения.

Педагог-мастер может доступно объяснить сложные проблемы и увлечь любого ученика.

Структура педагогического мастерства

(Далее дать характеристику одной из составляющих, см. билеты 18, 19, 20)

Билет 18

Билет 19

Педагогическое общение

Функции и средства общения

Стили общения

Стиль: характерная манера поведения человека * положительные + на основе общей увлечённости: сотворчество + на основе дружеского расположения: интерес к личности, открытость контактов + общение-дистанция: для самоутверждения * негативные, в котороых учитель рассматривает учеников только как объект воздействия + устрашение: страх, подчинение + заигрывание: желание нравиться + превосходство: желание возвыситься, учитель поглощёт собой

Билет 20

Педагогическая техника


ВНИМАНИЕ, ЭТО ТОЛЬКО ОПОРНЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ. ПОМНИТЕ О ТОМ, что ВАС 5 групп, значит, комиссия слушает ответ на каждый вопрос до 5 раз. Показывайте свои знания как можно шире, приводите то, что способны вспомнить дополнительно, но в логике и к месту. СМОТРИТЕ ТЕТРАДИ. (ПО ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССАМ особенно).

Психология как наука. Связь психологии с другими науками. Значение психологии в деятельности преподавателя.

План:

  1. Определение науки.

Наука – сфера человеческой деятельности, функция которой – выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности, одна из форм общественного сознания, предполагает как деятельность по получению нового знания, так и результат – сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира.

(Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. / Под общей редакцией А.А. Деркача. – М.: Изд. РАГС, 2005.)

  1. Кратко этапы развития психологии. О связи психологии и философии.

1 этап Донаучная психология. Познание другого человека и самого себя непосредственно в процессах деятельности и взаимного общения людей.

2 этап Философская психология. Знание о психике, полученное с помощью умозрительных рассуждений. Знания о психике либо выводятся из общих философских принципов, либо являются результатом рассуждений по аналогии.

3 этап Научная психология. Формируется во второй половине XIX в. Обычно ее появление ассоциируется с использованием в психологии экспериментальных методов.

Психология выделилась из философии. Отдельной наукой стала считаться после открытия Вильгельмом Вундтом в 1879 в г.Лейпциг экспериментальной лаборатории.

Эксперимент в психологии стал решающим фактором в преобразовании психологических знаний, он выделил психологию из философии и превратил ее в самостоятельную науку.

Экспериментальная работа активно проводилась и проводится по настоящее время и отечественными исследователями. Ее результаты лежат в основе теоретических знаний современной психологии.

И.М. Сеченов В.М.Бехтерев И.П.Павлов А.А. Ухтомский занимались рефлексологией, . Л.С. Выготский писал о связи мышления и речи, о возрастном развитии (периодизация, социальная ситуация развития), А.Р.Лурия о детской речи, Божович о детской психологии, В.В. Давыдов и Леонтьев о деятельности, Теплов о способностях. И многие другие.

3. Признаки сформированной науки

Является системой упорядоченных знаний;

ею определена совокупность специфических понятий и она ими оперирует;

находит новые объективные законы и закономерности и исследует их;

строит заключения, опираясь на факты, проверяя их и корректируя практикой

Постепенно психология стала отвечать перечисленным признакам сформированной науки.

Каждая наука всегда имеет свой объект и предмет, свои задачи.

Объект – что изучаем или кого

Предмет – под каким углом зрения изучаем наш объект

Объектом, как правило, являются носители тех явлений и процессов, которые исследует конкретная наука, а предметом — специфика формирования, развития и проявления этих феноменов.

Но психология — это особая область знаний, в которой, с одной стороны, многое не укладывается в рамки обычных представлений (например, парапсихологические явления), а с другой — присутствуют своеобразные объекты: личность (группа, если мы имеем в виду социальную психологию) и деятельность, поведение людей, поскольку именно в них проявляется психическое. (Психология и педагогика в схемах и комментариях, Крысько В.Г., 2005)

Объектом психологии является психика

Предметом – психические закономерности

Основной задачей психологии является изучение законов психической деятельности в ее развитии.

Важнейшая функция психологии заключается в том, что она «является интегратором всех научных дисциплин, объектом исследования которых является человек».

  1. Связь психологии с другими науками.

  2. Схема Крысько

Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах, 2006 г.

Или разделить связанные с психологией науки на две области: область естественных и область гуманитарных наук и перечислить, какие к ним относятся.

5. Значение психологии в деятельности преподавателя.

Отрасли психологии: Общая психология, Возрастная психология, Социальная психология, Психодиагностика, Педагогическая психология, Детская психология

Своими словами.

Выделить направления того, какие знания и зачем нужны педагогу в организации учебного процесса учащихся художественных школ.

Например, для организации внимания, мыслительной деятельности, развития навыков и умений учащихся, межличностных отношений, рабочей атмосферы на уроке и т. д.

Методология, метод и методика. Методы исследования, диагностики и развития в психологии.

  1. Методология, метод и методика.

Методология — это учение об идейных позициях науки, логике и методах ее исследования.

Методология психологии — это результат осмысления ее теории (т. е. совокупности взглядов, представляющих собой результат изучения и осмысления проявления психики людей в процессе их жизни и деятельности) и естественно-научных основ познания ее происхождения.

Метод – способ достижения результата. Путь исследования.

Методика- частный случай метода. В психологии это могут быть отдельные тесты, опросники, конкретные игры, тренинговые упражнения и другое.

  1. Методы исследования, диагностики и развития в психологии.

Методы исследования используются в ходе исследовательской работы, это и организационные методы, и сбора данных, и анализа данных. Привести по одному примеру без раскрытия.

К диагностическим относятся методы изучения индивидуальных особенностей личности и межличностных отношений, это в первую очередь методы группы эмпирических.

Назвать один.

Методы или способы, которыми, или с помощью которых, можно развивать различные индивидуальные особенности личности, в том числе особенности поведения и межличностного взаимодействия, называют развивающими. Назвать один. Часто это дидактические игры, игровые упражнения, (См. в электронной папке примеры по темам, связанным с познавательными процессами по книге Тихомировой).

Дидактические – специально организованные, решающие определенные обучающие или развивающие задачи.

Развивающие следует отличать от специальных методов диагностики развития:

Психодиагностика раннего детства [греч. psychikos — душевный + diagnosis — распознавание, определение] — совокупность методов и средств диагностики психического развития детей младшего возраста (новорожденных, младенцев, младших дошкольников)

Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые, исследуя процесс возрастного развития, состоит из методик, которые взяты и из общей психологии и из социальной психологии.

Наблюдение со стороны, так же как и дневниковые наблюдения, стали, особенно на первых порах, основными методами психологии развития. Позднее появились тесты, анализ продуктов творческой деятельности (рисунков, рассказов и т.д.), а также эксперимент.

Из общей психологии в психологию развития и возрастную психологию пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных (познавательных) процессов и личности ребенка. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребенка из одной возрастной группы в другую.

Из социальной психологии в психологию развития и возрастную психологию пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. Это - наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.

Существуют и методы коррекции, если требуется сгладить или убрать негативные проявления (коррекция страхов, поведения, общения и т.д.)

(Тренинговые упражнения, ролевые игры).

Существуют разные классификации методов. Например,

Классификация методов психологического исследования (Ананьев, Рубинштейн, Дружинин и т.д.) или привести любую из учебника.

С. Л. Рубинштейн в "Основах обшей психологии" [Рубинштейн С. Л„ 1946] в качестве главных психологических методов выделил:

- наблюдение и

- эксперимент.

Наблюдение подразделялось на:

- "внешнее" и "внутреннее" (самонаблюдение),

- эксперимент — на лабораторный, естественный и психолого-педагогический плюс вспомогательный метод — физиологический эксперимент в его основной модификации (метод условных рефлексов). Кроме того, он выделил:

приемы изучения продуктов деятельности,

- беседу (в частности, клиническую беседу в генетической психологии Пиаже) и

- анкету.

Вторая развернутая классификация методов психологического исследования получившая распространение в отечественной психологии благодаря Б. Г. Ананьеву. — классификация болгарского психолога Г. Д. Пирьова [ПирьовГД., 1985].

Он выделил как самостоятельные методы;

- наблюдение (объективное — непосредственное и одосредованное, субъективное — непосредственное и опосредованное),

- эксперимент (лабораторный, естественный и психолого-педагогический),

- моделирование,

- психологическую характеристику,

- вспомогательные методы (математические, графические, биохимические и др.),

- специфические методические подходы (генетические, сравнительный и др.).

Каждый из этих методов подразделяется на ряд других. Так, например, наблюдение (опосредованное) делится на анкеты, вопросники, изучение продуктов деятельности и др.

Б. Г, Ананьев (Ананьев Б. Г., 1977] подверг критике классификацию Пирьова, предложив другую.

По аналогии с другими науками выделяют в психологии три класса методов:

1. Эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.

2. Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее — предметом исследования).

3. Итерпретация и описание, при которых субъект "внешне*' взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Дружинин В.Н.:

Будем считать теоретическими методами психологического исследования:

1) дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе —восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат — теория, закон и др.;

2) индуктивный — обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат — индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

3) моделирование — конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умоза­ключения от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат— модель объекта, процесса, состояния.

Подробнее рассмотрим 4 группы методов по классификации методов по Б.Г. Ананьеву

С точки зрения Б. Г. Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами.

Он выделил следующие 4 группы методов:

К организационным методам Ананьев отнес:

*сравнительный,

* лонгитюдный и

*комплексный.

Во второй группе оказались методы;

- наблюдение (включенное и не включенное) и самонаблюдение,

- эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.),

- анализ процессов и продуктов деятельности ,

- биографический метод

-……..методы психодиагностики (анкета, тест, опросник и др.)

В третью группу вошли:

- методы математико-статистического анализа данных (количественный)

- качественного описания (качественный анализ)

Наконец, четвертую группу составили:

- генетический (фило- и онтогенетический) и

- структурные методы (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации остается много нерешенных проблем:

- Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента или инструментального наблюдения?

- Почему группа интерпретационных методов отделена от организационных?

- Разве генетическая интерпретация не предполагает особый способ организации исследования ("близнецовый метод" и др.)?

Подробно или несколько эмпирических методов раскрыть с примерами или несколько методов из разных групп.

К эмпирическим можно отнести много разных методов из разных отраслей психологии.

Эксперимент (естественный и лабораторный), наблюдение (включенное и невключенное), беседа, тест, опросник, анкета, биографический, анамнеза, контент-анализ, метод изучения продуктов деятельности и др. Проективные методы: рисуночные диагностические методы: тесты «Человек под дождем», «Рисунок человека», «Рисунок семьи», «Несуществующее животное» и др. Активно-групповые методы: тренинговые упражнения, деловые и ролевые игры.

Особое место занимает метод близнецов, получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи данного метода исследуются сходство и различие между близнецами и делаются выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии - об органической и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.

Метод наблюдения - преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. В возрастной психологии это один из первых и доступнейших методов, особенно необходимый при исследовании детей на ранних этапах развития, когда у испытуемых невозможно взять словесный отчет и проведение любой экспериментальной процедуры затруднено. Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию.

Прежде чем начать наблюдать за тем, что и как делают дети, необходимо установить цель наблюдения, ответить на вопросы о том, ради чего оно осуществляется и какие результаты в конечном счете должно будет дать. Затем необходимо составить программу наблюдения, разработать план, рассчитанный на то, чтобы привести исследователя к желаемой цели. Продумать способы фиксирования (запись в дневнике, аудио или видеозапись).

Разновидностью наблюдения является самонаблюдение в форме словесного отчета о том, что видит, чувствует, переживает, проделывает человек - его лучше применять только к испытуемым, уже способным анализировать свой внутренний мир, понимать свои переживания, оценивать свои действия. Другим вариантом наблюдения является психологический анализ продуктов деятельности, успешно применяемый на всех возрастных ступенях. В этом случае изучается не процесс деятельности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, рукописи, конструкции, художественные произведения взрослых и пр.)

Чаще всего наблюдение входит составной частью в экспериментальные методы, предполагающие активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт. В научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализовать при опросе. Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей длительное время сознательно играть определенную социальную роль, их эмоциональная откликаемость и увлекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не в состоянии получить при помощи других методов.

В качестве разновидностей объективных экспериментальных методов выступают анкетирование и тестирование с целью диагностики или прогноза. Значительные трудности могут возникать тогда, когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности могут быть вызваны тем, что ребенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы. Используя в беседе с детьми или в содержании адресованных им письменных вопросов свои понятия, взрослый может столкнуться с иллюзией полного понимания, которая заключается в том, что ребенок разумно отвечает на поставленные перед ним вопросы, но в действительности вкладывает в них несколько иной смысл, чем взрослый человек, задающий ему вопросы. По этой причине в психологических исследованиях, связанных с применением опроса детей, рекомендуется прежде всего убедиться в правильности понимания ребенком адресованных ему вопросов и только после этого интерпретировать и обсуждать даваемые им ответы.

То, что было сказано об эксперименте, имеет отношение и к психологическому тестированию детей. Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в тестировании непосредственно стимулируется привлекательными для ребенка способами, например получением поощрения или какой-нибудь награды. Для психодиагностики детей обычно используют тесты, аналогичные взрослым, но более простые и адаптированные.

Смотреть в тетрадях про разницу между анкетами, тестами и опросниками.

Помимо лабораторного и естественного экспериментов большое распространение в психологии развития получили лонгитюдные и срезовые исследования. Лонгитюдный эксперимент применяется в том случае, когда есть возможность изучить определенную группу в течение длительного периода времени, например, исследовать развитие памяти, или самооценки, или какого- то другого параметра у детей с пятилетнего возраста до 10 или 15 лет. Срезовый (сравнительно-возрастной)эксперимент используется для той же цели, но позволяет сэкономить время, так как можно одновременно изучать динамику становления определенной функции у детей разного возраста.

Про анамнез, контент-анализ, рисуночные методы и др. смотреть записи в тетрадях и дневники по самопознанию.

Система методов психологии постоянно обогащается новыми. Эти изменения зависят от постановки задач исследования, объекта, который изучается, условий его существования и других используемых методов исследования.

Значение знаний о методах для педагога.

Учитель должен проводить в том числе и исследовательскую работу в своей педагогической деятельности, знать, какие методы исследования существуют и для чего предназначены, в каких целях могут быть использованы, уметь грамотно использовать доступный арсенал методов в соответствии со своими целями. Например…

Психолого-педагогическое исследование (формирующий и констатирующий эксперимент). Этапы психолого-педагогического исследования.

1. Определение понятия «Психолого-педагогическое исследование», понятий констатирующего и формирующего экспериментов. Их различие – для каких целей проводятся. Примеры.

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные — и по своей тематике, и по предметной направленности исследования.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.

В том числе очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т. п.) характер.

Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изучать образовательный процесс, не исследуя и не развивая внимания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных особенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.

То есть исследование может быть как педагогическим с использованием психологических знаний и методов, так и действительно психолого-педагогическим.

Эксперимент констатирующего характера

Проводя сравнительно-возрастной эксперимент или лонгитюдный мы в результате констатируем наличие или отсутствие признаков интересующих нас явлений (производим замер, получаем результаты в баллах, делим на уровни и т.п.). В ходе лонгитюдного исследования такую констатацию мы осуществляем несколько раз на разных этапах и потом сравниваем полученные данные.

Применяется в психологии развития и формирующий эксперимент, который позволяет понять, какой параметр оказывает наибольшее воздействие на становление того или иного психического процесса или психического качества. При этом испытуемых разделяют на контрольную и экспериментальную группы, а работа проводится только с экспериментальной группой. Уровень развития изучаемого параметра замеряется в обеих группах до начала эксперимента и в конце, а потом анализируется разница между ними. На основе этого анализа и делается вывод об эффективности формирующего воздействия.

2. Этапы психолого-педагогического исследования.

1. Подготовительный этап

а. Изучение проблемы (что уже известно о выбранном для изучения явлении, проблеме., что актуально изучать, то есть еще не изучено или не глубоко изучено - библиотеки, электронные библиотеки, монографии, сборники научных трудов, материалы научных конференций в интернете и т.п.

б. Формулирование проблемы, идеи исследования. Составление программы исследования – в какой последовательности будем действовать в своей исследовательской работе.

В. Выдвижение гипотезы – предположения о связи или взаимовлиянии или влиянии изучаемых явлений.

Рассмотреть далее по схеме (смотреть ниже) и раскрыть на конкретном примере одного из известных Вам исследований.

Знание о сути психолого-педагогических исследований для работы педагога.

Педагог должен знать о существовании психолого-педагогических исследований, участвовать в них и уметь проводить самостоятельно. Соблюдение всех этапов позволит провести такое исследование грамотно и получить достоверные результаты.. Привести примеры того, что можно исследовать.

Например учитель может в течение нескольких лет заниматься изучением страхов детей, связанных с их художественной деятельностью, или изучать влияние коллективных форм работы на развитие тех или иных умений, или проверить действенность своей авторской методики работы, сравнив с эффективностью других авторских методик или традиционной методикой.

Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах, 2006 г.

Ощущение и восприятие как познавательные процессы. Особенности восприятия формы, пространства. движения и времени в произведениях живописи и скульптуры. Развитие ощущений и восприятия у школьников.

Познание –2 ступени: чувственная и абстрактная

Познавательные процессы (определение, перечень и к какой ступени познания имеют отношение)

Психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей, называ­ются познавательными процессами. К таким процессам от­носятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без речи и внимания.

Чувственная Абстрактная

Ощущение мышление

Восприятие воображение

Представление

Внимание

Память

Понятие об ощущении (Обязательным условием возникновения ощущения является непосредственное воздействие на органы чувств).

Ощущение - отражение отдельных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Физиологическая основа

Предметы и явления действитель­ности, которые воздействуют на органы чувств, называ­ются раздражителями.

Процесс воздействия их на органы чувств называется раздражением.

Схема процесса:

раздражитель - органы чувств (принимающая часть анализаторов или анализаторы) и их рецепторы (раздражение)– нервные пути – участки мозга ( в коре больших полушарий и отделах мозга – т.е. в нескольких местах для дублирования) (раскрыть суть происходящих процессов)

Воздействие раздражителя на рецептор приводит к возникновению нервного импульса, который по чувствующему нерву передается в определен­ные участки коры больших полушарий головного мозга.

Орган чувств - анатомо-физиологический аппарат, расположенный на периферии тела или во внутренних орга­нах; специализирован для приема воздействия определен­ных раздражителей из внешней и внутренней среды.. И.П. Павлов предложил назвать их анализаторами. Разные ученые анализаторами называют либо сами органы чувств (как Павлов), либо весь комплекс как совокупность органов чувств, проводяших путей и центров обработки в мозге (как приведено ниже).

В современном понимании любой анализатор состоит из трех отделов: орган чувств с рецепторами, а иногда их просто называют рецепторами (от латинского слова «receptor» -принимающий), который воспринимает действующий на него раздражитель; (Главная часть каждого органа чувств -рецепторы, окон­чания чувствующего нерва, чувствительные клетки, например сетчатки глаза, вкусовых луковиц языка ). проводниковая часть и нервные центры коры головного мозга, где происходит переработка нервных импульсов.

Все отделы анализатора работают как единое целое.

Каждый анализатор приспособлен для выделения определенных свойств предметов и явлений: глаз реагирует на световые раздражения, ухо - на слуховые и пр.

Поэтому анализаторы бывают внешними и внутренними.

У внешних анализаторов рецепторы вынесены на поверхность тела – сетчатка глаза, молоточек и наковальня уха и пр.

Внутренние анализаторы имеют рецепторы, расположенные во внут­ренних органах и тканях. специальные рецепторные нервные окончания, за­ложенные в мышцах, тканях и внутренних органах тела

Своеобразное положение занимает двигательный анализатор.

Различные виды ощущений возникают в результате воздействия различных раздражителей на различные анализаторы. Ощущения мы получаем при помощи органов чувств. Каждый из них дает нам свои особые ощущения - зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и пр.

Раздражимость и чувствительность. Чувствительность и её измерение. Пороги чувствительности (абсолютный- нижний и верхний, дифференциальный, временной, пространственный, латентный) назвать все, примеры привести некоторых из них. ЕСТЬ В ТЕТРАДЯХ

Раздражимость – способность реагировать на раздражение, давать ответную реакцию (есть даже у амебы - реагирует движением), в нервных клетках возникает возбуждение

Чувствительность – способность к распознаванию величины и качества раздражителя

Чтобы возникло ощущение, раздражение должно достигнуть определенной величины.

Слишком слабые раздражители не вызывают ощущений.

Минимальная величина раздражителя, дающая заметное ощущение, называется абсолютным порогом ощущения. Абсолютная чувствительность определенных анализаторов у разных людей различна.

Другая важная характеристика анализатора - его способность различать изменения в силе раздражителя.

Та наименьшая прибавка к силе действующего раздра­жителя, при которой возникает едва заметное различие в силе или качестве ощущений, называется порогом чувствительности к различению ( дифференциальный)

Виды ощущений (классификации):

Уже древние греки различали пять органов чувств и соответствующие им ощущения: зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые. Современная наука значительно расширила представления о видах ощущений человека.

-по наличию или отсутствию контакта раздражителей с рецепторами

дистантные – зрительные, слуховые

контактные- осязательные (тактильные), вкусовые)

-по месту расположения рецепторов

Шеррингтон

Экстерорецептивные (раздражители внешние, рецепторы на поверхности тела – зрительные, слуховые и т. п.)

Интерорецептивные (раздражители внутренние, рецепторы внутри – голод, жажда, боль

Проприорецептивные (раздражители внутренние и внешние, рецепторы в мышцах и сухожилиях, ощущения движения и положения тела))

-по времени возникновения анализаторов в эволюции (у живых существ)

органические и тактильные – самые древние

позже - зрительные и слуховые

-по виду раздражителя

звуки- слуховые ощущения,

цвет- зрительные,

запах- обонятельные,

прикосновение- осязательные и т. д.

СМОТРЕТЬ ТЕТРАДБ

Перечислить. Привести два-три примера из разных классификаций или одну подробнее на выбор.

Свойства ощущений: адаптация, сенсибилизация, синестезия, сенсорная депривация. Смотреть используемый учебник или ТЕТРАДЬ.

Адаптация. В жизни адаптация (от латинского слова «adaptare» - прилаживать, привыкать) хорошо известна каждому. Входим в реку купаться, в первую минуту вода кажется ужасно холодной, затем ощущение холода исчезает, вода кажется вполне терпимой, достаточно теплой. Адаптация к чему-то происходит быстрее, к чему-то медленнее, к боли – почти нет – самосохранение.

Взаимодействие ощущений.

Влияние сочетаемости ощущений на их качество.. Громкий звук сигнала опасности или сообщения по громкой связи и запах гари или наблюдаемое задымление усиливают общее ощущение опасности. Совсем иначе воспринимается сообщение об опасности без видимых или ощущаемых признаков.

Включение музыки соответствующего настроя при выполнении художественной работы активизирует цветовые ощущения.

В темноте приглушены вкусовые ощущения, а на свету они ярче.

Привести свои примеры.

Место восприятия в отражательной деятельности (возникает на основе ощущений).

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений.

Определение понятия (непосредственное воздействие на органы чувств). Восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

Специальных органов восприятия нет.

Материал для восприятия дают уже известные нам анализаторы. Физиологической основой восприятия является комплексная деятельность системы анализаторов.

Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель.

Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связаны друг с другом, образуя определенную целостную систему.

Виды восприятия:

Особые виды: восприятие движения, пространства, времени.

Особенности восприятия цвета, формы, пространства. движения и времени в произведениях живописи и скульптуры.

СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ – изображение движения поезда, полета птиц, движения воды в реке, идущего человека и т.п.

Дети не всегда способны уловить как возможно передать движение в рисунке, у них часто изображаемые объекты статичны, знание методик преподавания позволяет этому обучить, помогает и развитие умения наблюдать при восприятии разных картин и акцентировании на этом внимания. Восприятие временной принадлежности исторических картин, или изображающих быт прошлых времен у детей отличается от взрослого, понятие давно для ребенка иное, сто лет и тысяча лет назад – это до его рождения, но как давно непонятно. Восприятие будет изменяться по мере освоения числового ряда, постижения закономерности смены поколений в семье, изучения истории, биологии и т.п.

Свои примеры.

Основные свойства восприятия.

-целостность,

-константность,

-осмысленность,

-избирательность,

-апперцепция.

СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ

Избирательность восприятия. Из огромного числа многообразных воздействий мы с большой отчетливостью и осознанностью выделяем лишь некоторые.

То, что находится в центре внимания человека при восприятии называют объектом (предметом) восприятия, а все остальное -фоном. Иначе говоря, что-то для человека в данный момент является основным в восприятии, а что-то второстепенным.

Восприятие зависит от прошлого опыта и знаний, интересов, чувств и определенного отношения к предмету восприятия у человека, тесно связано с его прежними восприятиями.

Известно, что восприятие картины, мелодии, книги у разных людей отличается своеобразием.

Иногда человек воспринимает не то, что есть, а то, что ему хочется.

Так, младшие школьники лучше замечают ярко окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот рисунок, показы­ваемый уже в готовом виде.

Иллюзии восприятия.

Иногда наши органы чувств подводят нас, как бы обманывают.

Такие «обманы» органов чувств называют иллюзиями.

Зрение поддается иллюзиям больше, чем другие органы чувств. Это нашло отражение и в разговорной речи и в посло­вицах: «не верь глазам своим», «обман зрения».

Иллюзии восприятия бывают сходны у всех людей. Покажите эти рисунки любому из ваших знакомых, и у них они вызовут ту же иллюзию, что и у вас.

О зрительных иллюзиях хорошо знают художники, архитекторы, портные. Они используют их в своей работе

Порой нас обманывают и другие органы чувств. Попробуйте подержать руку в очень холодной воде, а потом опустите ее в теплую. Вам будет казаться, что ваша рука попала чуть ли не в кипяток.

Иногда иллюзии возникают под влиянием сильных эмоций. Например, в страхе человек может принять одну вещь за другую (пень в лесу - за зверя или человека). Такие иллюзии случайны и имеют индивидуальный характер.

Истинность восприятия проверяют практикой.

Индивидуальные особенности восприятия

1. Наблюдение и наблюдательность

Наблюдательность прекрасно развита у художников, писателей, поэтов.

Наблюдательность как личностное профессиональное качество развивается у учителя постепенно, в процессе приобретения опыта педагогической деятельности и приобщения к психологическим знаниям.

Разработаны различные рекомендации по ведению наблюдений за особенностями психического развития учащихся, предназначенные для учителей.

2. Доминирующий тип восприятия: аудиалы, визуалы кинестетики. СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ

  1. Не только в специальных школах, но и в обычных учатся дети с пониженной слуховой и зрительной чувствитель­ностью. Чтобы они отчетливо видели и слышали, нужно заботиться о том, как создать для них условия наилучшего различения речи учителя и записей на доске.

Особенности ощущений и восприятия у школьников (в учебниках в разделе возрастной психологии – несколько основных особенностей, присущих именно этому возрасту). Можно озвучивать непосредственно при анализе видов и свойств ощущений и восприятия.

Например, пороги абсолютной чувствительности не остаются неизменными на протяжении жизни человека: чувствительность у детей развивается, достигая к юношескому возрасту высшего уровня,: пороги становятся ниже, а чувствительность достигает оптимального уровня.

Развитие ощущений и восприятия у школьников (Теория в учебниках в разделе возрастной психологии, методики – 2-3 из электронной папки по теме из книги Тихомировой).

Развитие ощущений происходит в связи с практической, прежде всего трудовой деятельностью человека и зависит от требований, которые предъявляются жизнью, трудом к работе органов чувств. Живопись предъявляет особые требования к ощущению пропорций и цветовых оттенков при изображении предметов. Это ощущение у художников развито выше, чем у людей, не занимающихся живописью.

Все, что включено в трудовую учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно.

Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию, а следовательно, к познанию предметов и явлений.

Игры и упражнения.

Тактильные ощущения: «Волшебный мешочек» (мешок с предметами, угадывание по описанию)

Слуховые ощущения: с закрытыми глазами послушай и опиши, какие эмоции рождают звуки (скрип, скрежет, гудение, щебет, мычание…), опиши, какая картина возникает перед тобой

Зрительные ощущения: игры с цветом

Зрительное восприятие: Игра «Море волнуется раз» … море волнуется два, море волнуется три (морская, веселая, сидячая и т. п.) фигура на месте замри…

Восприятие и угадывание известных учащимся изображений при наложении сверху плотного листа бумаги с отверстием 2-3 см через которое смотрим

Слуховое восприятие: Игра «Угадай мелодию», определение одноклассников по голосу и т.п.

Дидактические (учебные) игры с фигурами – что напоминают, на сопоставление, сравнение фигур и объектов по фактуре, по размеру, по цвету и т. п.

Знать: понятие о представлении. Классификация представлений. Закономерности представлений.

Одним из основных проявлений памяти является воспроизведение образов. Образы предметов и явлений, которых мы в данный момент не воспринимаем, называют представлениями.

Представления - это результат переработки и обобщения прошлых восприятий.

Представления возникают в результате оживления ранее образованных временных связей, они могут вызываться по механизму ассоциаций, с помощью слова, описания.

. Мыслить о чем-нибудь и представлять себе что-нибудь - это не одно и то же. На­пример, тысячеугольник - понятие есть, а представить нельзя. Источником представлений являются ощущения и восприятия - зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, кинестетические.

Представления характеризуются наглядностью, т.е. пря­мым сходством с соответствующими предметами и явлениями (мы внутренне или мысленно «видим», «слышим», «обоняем», «ощущаем» прикосновения и пр.).

Свойства:

1. Представления никогда не передают с одина­ковой яркостью все черты и признаки объектов, ясно воспроизводятся только отдельные черты.

2. Представления очень неустойчивы и непостоянны. Исключение составляют люди, имеющие высокоразвитые представления, связанные с их профессией, например, у музыкантов - слуховые, у художников - зрительные, у дегустаторов - обонятельные и пр.

Память как познавательный процесс. Память и изобразительная деятельность. Развитие памяти у учащихся.

Познание –2 ступени: чувственная и абстрактная

Познавательные процессы (определение, перечень и к какой ступени познания имеют отношение, куда относится память)

Понятие о памяти. Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения.

Память - это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

Процессы памяти : запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание. СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ

Виды памяти (непроизвольная и произвольная, механическая и логическая; вербальная, словесно-логическая; слуховая, зрительная, обонятельная, тактильная ; эйдетическая и др. –смотреть классификации в используемых учебниках).

Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

1) что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память; (см таблицу 1 графа)

2)как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроиз­вольную память; (см таблицу 2 графа)

в так же механическая и логическая

3) как долго сохраняется запомненное. (см таблицу 3 графа)

Зто кратковременная, долговременная и оперативная память.

См таблицу 3 графа - часто их же называют ТИПАМИ памяти (уровнями): сенсорная, оперативная, промежуточная, кратковременная, долговременная.

СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ

Индивидуальные особенности памяти человека (мнемические особенности личности).

Это индивидуальное особое сочетание разных видов, процессов памяти развитых ( выраженных) у конкретных людей.

Например, у кого-то лучше развита слуховая, у кого-то зрительная или обонятельная, тактильная.

Эйдетическая у отдельных людей.

Особенности памяти у школьников (теория в учебниках в разделе возрастной психологии – только назвать 3-4 ключевых, можно по ходу озвучивания процессов и видов),

У младших школьников не велик объем памяти, преобладает непроизвольная и надо развивать произвольную, хорошо развита механическая, потом ослабевает у подростков и преобладает уже логическая.

У младших школьников делать опору на двигательную, образную, эмоциональную, в более старшем возрасте на слуховую.

Развивать долговременную.

Память и изобразительная деятельность.

Раскрыть кратко, какое значение имеет память для изобразительной деятельности и как развивается в ней.

Методики развития памяти (2-3 методики- в электронной папке по теме из книги Тихомировой).

1. Например, картины большой величины вывешиваются на доске на 1-2 минуты,

после 1—2-минутной экспозиции картины убираются. Ребенок младшего школьного возраста должен написать замеченные различия по памяти.

2. Запоминание слов на слух- кто больше, смысловое запоминание – зарисовка слов и вспоминание их по рисункам.

3. Игры: «Съедобное - не съедобное», «в города», игры-кроссворды, «кто больше назовет …». При знакомстве по кругу – имя и чем увлекается (любимый вид спорта, еда и т.д.), каждый последующий говорит все о всех предыдущих.

Другие игры и упражнения, которые мы делали.

Учителю надо помнить о необходимости развивать память учащихся в учебной деятельности: развивать произвольную, особенно словесно-логическую. У младших школьников делать опору на двигательную, образную, эмоциональную, учить опираться на слуховую Увеличивать объем. Развивать долговременную, используя приемы прочного запоминания,

Приёмы прочного запоминания

1. Относитесь к запоминаемому предмету с большим эмоциональным интересом

2. Научитесь сосредоточивать своё внимание на изучаемом предмете.

3. Старайтесь понять материал.

4. Формируйте у себя сознательное волевое намерение запомнить данный материал.

5. Повторение, но осмысленное.

6. Выделение основных мыслей, использование иллюстраций, составление планов, схем, таблиц.

К методикам преподавания. Значимость расположения информации
на доске, на плакате для успешного запоминания

28% 33%
16% 23%

Понятие о внимании.. Развития внимания у учащихся

Познание –2 ступени: чувственная и абстрактная.

Познавательные процессы (определение, перечень и к какой ступени познания имеют отношение, место внимания)

Особое место среди по­знавательных процессов занимает внимание, которое присутствует во всех процессах и позволяет сконцентрироваться, сосредоточиться на чем-либо.

Понятие о внимании.

Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте.

внимание - это способность выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др.

Физиологические основы внимания ( взгляд И.П. Павлова об очаге возбуждения и А.А. Ухтомского о доминанте и современное понимание – кратко только суть различия в понимании). СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ

Виды внимания

Различают внимание внешнее и внутреннее. Внешнее внимание направлено на окружающие предметы и явления, внутреннее - на собственные мысли, чувства и переживания.

(непроизвольное, произвольное, послепроизвольное с примерами). Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Термин «произвольный» образован не от слова «произвол», а от слова «изволение», означающее волю, желание.

Непроизвольное внимание не зависит ни от нашего желания, ни от нашей воли или намерений. Оно происходит, возникает как бы само по себе, без всяких усилий с нашей стороны.

Основные свойства внимания (концентрация и устойчивость, и связанные с колебанием: переключение, распределение, объем) Примеры. СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ

Устойчивость - это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности. Устойчивым называется внимание, способное в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе.

Внимательность как свойство личности. Рассеянность внимания и ее возможные причины. СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ

Внимание развивается постепенно и на определенном уровне своего развития становится свойством личности, ее постоянной особенностью, которая называется внимательностью.

Особенности внимания у школьников (теория в учебниках в разделе возрастной психологии кратко перечислить или назвать по ходу рассмотрения видов и свойств). Внимание у детей начинает проявляться довольно рано, уже в первые месяцы жизни. Сначала можно говорить о непроизвольном внимании. С возрастом ребенка оно развивается, увеличивается круг объектов, которые вызывают непроизвольное внимание, и само это внимание стано­вится более сильным и более устойчивым.

На основе непроизвольного внимания у детей посте­пенно развивается внимание произвольное.

Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосре­доточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Значительно лучше у младших школьников развито не­произвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить важные существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают своими интересными деталями.

Перед учителем начальной школы в учебном процессе стоит сложнейшая задача - продумывать специальную работу по организации внимания детей, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств.

Безусловно, самый процесс учения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и со­средоточенности.

Педагогический процесс предполагает умение: 1) использовать непроизвольное внима­ние; 2) содействовать развитию произвольного.

Развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств

Методики развития внимания (2-3 методики- в электронной папке по теме из книги Тихомировой).

Таблицы Шульте могут быть использованы для развития внимания учащихся.

Найди 10 различий

Поиск различий в отрывках текстов и изображений

Игры: «Съедобное - не съедобное» и другие дидактические игры с мячом с называнием каких-то объектов по заданию, «запрет на определенное движение» - использовать можно при физминутках на уроках- повторяют движения за ведущим, но какие-то повторять нельзя, нарушивший правило садится за парту.

Способы привлечения внимания учащихся на уроке:

В начальной школе.

для всех возрастов

Диагностика внимания

1. Методика «ИСПРАВЬ ОШИБКИ».

2. Отыскивание чисел по таблицам Шульте.

3. Корректурная проба. (Тест Бурдона) позволяет диагностировать концентрацию внимания, устойчивость внимания, переключаемость внимания.

4.Методика «Перепутанные линии» . Цель: измерение степени концентрации и устойчивости зрительного внимания.

Учитель должен знать особенности внимания школьников, уметь диагностировать, использовать непроизвольное внимание, содействовать развитию произвольного, продумывать специальную работу по организации внимания детей (знать методики развития внимания и способы привлечения внимания учащихся на уроке).

Мышление - опосредованное и обобщённое познание окружающего мира. Развитие творческого мышления у учащихся .

Познание –2 ступени: чувственная и абстрактная

Познавательные процессы (определение, перечень и к какой ступени познания имеют отношение, место мышления)

Понятие. мышления(мышление как опосредованное и обобщённое познание окружающего мира).

Мыслительные операции (перечислить, кратко описать)

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств.

Синтез – соединение частей предмета в единое целое.

Абстрагирование- отвлечение от одних свойств с целью сосредоточения на других.

Конкретизация –более подробное рассмотрение чего-то одного

Более сложные:

Сравнение СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ

Классификация

Обобщение

Формы мышления

Речь есть форма мышления.

Мыслительный процесс осуществляется в форме суждений, которые всегда выражаются словами, даже если слова и не произносятся вслух.

Суждение - это высказывание чего-либо о чем-то, утверждение или отрицание каких-либо отношений между предметами или явлениями, между теми или 'иными признаками их.

Иные словами, суждение - это форма мышления, при которой что-то утверждается или отрицается Работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности, называется рассуждением.

Истинные суждения о каком-либо предмете есть знание об этом предмете. Например, «Ртуть - проводник электри­чества», «Москва - столица России».

Ложные, или ошибочные, суждения выражают незнание: «Дважды три - восемь».

Предположительными называются суждения, которые могут быть истинными или ложными, т.е. они могут соответствовать действительности, а могут и не соответствовать. Например, «Может быть, завтра будет дождь».

Умозаключение - форма мышления, позволяющая человеку сделать новый вывод из ряда суждений. Иными словами, на основании анализа и сопоставления имеющихся суждений высказывается новое суждение.

Различают два основных вида умозаключений - индук­тивные и дедуктивные, или индукцию и дедукцию.

Индукция - это умозаключение от частных случаев к общему положению. Индукция начинается с накопления разнообразных знаний об однородных предметах и явле­ниях, что дает возможность найти в них существенно сходное и существенно различное и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают новый общий вывод, или заключение, устанавливают общее правило или закон. Например, известно, что золото, медь, железо, чугун плавки. Следовательно, из этих суждений мы можем получить новое общее суждение: «Все металлы плавки».

Дедукция - такое умозаключение, в котором вывод за­ключается от общего суждения к суждению единичному или от общего положения к частному случаю. Например, два суждения: «Все тела при нагревании расширяются» и «Воздух есть тело». Отсюда вывод (новое суждение): «Сле­довательно, воздух при нагревании расширяется».

Оба вида умозаключений - индукция и дедукция - тесно связаны друг с другом. Сложные процессы рассуждений всегда представляют собой цепь умозаключений, в которых оба вида выводов переплетаются и взаимодействуют.

Соотношение мышления и речи.

Исключительно важная особенность мышления - его неразрывная связь с речью.

Выделяя нечто общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами.

В системе языка за каждым словом исторически закреплено определенное значение. Значение слова - это всегда обобщение.

Понятия- это..

по Ефремовой:

Понятие - 1. Логически оформленная мысль об общих существенных свойствах, связях и отношениях предметов или явлений объективной действительности.

по Ожегову:

Понятие - Представление, сведения о чем-нибудь

Виды мышления.

Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (или наглядно-дей­ственное), наглядно-образное и абстрактное. Это не только этапы развития мышления, но и разные его виды

предметно-действенное мышление - мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах - значит действовать, манипулировать с ними); наглядно-образное мышление, которое необходимо опирается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников);

абстрактное мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить об умозаключительном мышлении; которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитивное мышление, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в учебнике, прекрасно понимаем ход и логику мысли писателя, ученого, разбираемся в сложнейших современных знаниях и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказа­тельство).

В-четвертых, мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.

В-пятых, в зависимости от направленности на практику или на теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении.

Решение проблемных ситуаций развивает мышление.. Поэтому так важно создание проблемных ситуаций на уроне с их последующим решением. На такой основе строится проблемное обучение.

Качества ума. Индивидуальные различия в мыслительной деятельно­сти людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них - самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота и критичность.

Самостоятельность мышления проявляется в умении человека выдвигать новые идеи, задачи и находить нужные ответы и решения, не прибегая к мнению и частой помощи других людей.

Широта ума проявляется в широком кругозоре человека, в активной познавательной деятельности, охватывающей самые различные области науки и практики.

Глубина - умение проникнуть в сущность сложнейших вопросов, способность увидеть проблему там, где у других "людей вопросов не возникает.

Гибкость ума выражается в умении быть свободным от . принятых шаблонных приемов и способов решения задач , любого содержания и уровня, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки, быстро переключать­ся с одного способа решения, поведения на другой, разнообразить попытки решения проблемы или задачи и тем самым находить быстрее новые пути их решения.

Понятие интеллекта

Интеллект определяется особенностями развития мышления и знаний об окружающей действительности..

Особенности мышления у школьников (теория в учебниках в разделе возрастной психологии),

Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896-1960) разработал теорию развития интеллекта. Его интересовало, как ребенок учится познавать и понимать окружающий мир, как в этом процессе формируется его мышление.

Развитие мышления ребенка проходит ряд стадий, каждая из которых качественно отличается от другой. Оно обеспечивается созреванием нервной системы, формированием опыта общения с разными людьми и овладения предметами, объектами окружающего мира.

Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельными элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рассуждать, обобщать по существенному признаку.

У младших школьников преобладает наглядно-образное мышление и наглядно-действенное, репродуктивное мышление. Недостаточно развиты абстрактное мышление, мыслительные операции.

Развитие творческого мышления.

Еще издавна человечество пыталось понять сущность творчества. Первыми объектами изучения были люди науки и искусства. Большинство авторов крупных изобретений определяли две стадии творческого процесса: первая стадия - длительные размышления над фактами, которые изучались, вторая стадия - то, что в языке называется «Озарение», плюс интуитивно принятые решения. Изобретатель Томас Эдисон так определил процесс творчества: «Изобретение - это 99% пота и 1% вдохновения».

Во второй половине 20 века были созданы первые диагностические задачи, проявляющие уровень развития творческого мышления. Начали изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей.

В это время были обнаружены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность, готовность к риску и ответственности за принятое решение.

Стадии творческого мышления

У детей способности к творчеству складываются постепенно, они проходят несколько стадий развития. Эти стадии всплывают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок должен овладеть качествами, формирующимися на предыдущих стадиях. Исследования детского творчества позволяют выявить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

Стадия наглядно -действенного мышления

Выделение отдельных элементов образа позволяют ребенку соединить детали разных образов, придумывать новые, фантастические объекты или представления. Так, ребенок может представить животное, сочетающее в себе части многих животных, и поэтому имеющее такие свойства, которых нет ни у одного животного в мире. В психологии такую способность называют фантазией.

Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен, описание необычных, новых качеств предметов.

Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий.

Итак, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и она зависит от умения мысленно связывать далекие образы предметов, что в реальной жизни связываться не могут.

Стадия причинного мышления

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, функциональных, пространственных и т.д..

Наглядно-действенное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее понять причинно-следственные связи.

Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их обнаружить, требуется оторваться от второстепенного, случайного. Таким образом причинное мышление связано с выходом за рамки воображаемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. Например, дошкольники объясняют окончание дня тем, что наступает ночь, т.е. устанавливают временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени дня и ночи вращением Земли вокруг своей оси.

Изучение познавательной деятельности детей показывает, что в конце начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. В 8-9-летнем возрасте дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать вопросы, на которые пытаются самостоятельно найти ответ. В 11 - 12 лет практически все дети направляют свою исследовательскую активность на формулирование поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники пытаются понять причинно-следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: растут самостоятельность умственной деятельности и критичность мышления (Шардаков М.М. Очерки психологии школьника. - М., 1955. С. 126-139). Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности несомненно являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более сознательным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, поскольку на этапе выдвижения гипотезы могут показаться ерундой, нереальными и будут отвергнуты. Подобные самоограничения сдерживают возможности появления новых оригинальных идей.

Чтобы стимулировать творческую активность и отбросить негативное влияние критичности, используются различные методы и средства.

Вот некоторые из них:

- средство образного сравнения (аналогии), Это средство используется при составлении загадок, пословиц, поговорок *

- метод мозгового штурма. Это метод коллективно-го решения проблемы. Автор «мозгового штурма» А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведется в условиях, когда критика запрещена и каждая идея, даже шутливая и бессмысленная, вознаграждается. Благодаря мозговому штурму отчасти возникают новые и оригинальные пути решения.

Стадия эвристического мышления

Дети взрослеют и сталкиваются с ситуациями, когда невозможно выделить одну причину события. Большинство социальных и природных явлений вызвана значительным количеством разнообразных факторов

Типичными примерами ситуаций с вероятными прогнозам могут служить прогнозы погоды, окончание шахматной партии, производство ничего или бытового конфликта и т.д..

Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов, имеющих существенное влияние на развитие событий. При этом выбор опирается на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону поиска». Мышление, которое опирается на критерии избирательного поиска, благодаря чему появляется возможность решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим.

Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Изучение мышления детей и подростков показывает, что по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому исследуют проблемную ситуацию. В период между 9 и 11 годами исследовательская активность детей очень высока. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов относительно наиболее разнообразных аспектов ситуации. Подростки сразу же концентрируют внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более подробно поработать над проблемными аспектами

При творческом подходе к проблеме, помимо известных, общепринятых эвристик, можно выработать для себя правила, соответствующие конкретной ситуации, и особенно важно это в нестандартных задачах, не имеющих аналогов решения, и в проблемных ситуациях с «размытыми границами ». В таких заданиях саму проблема не всегда четко определена,, ибо она требует окончательной формулировки. Следовательно, от того, кто решает проблему, требуется умение определить проблему, критерии оптимального решения, отделить главное от второстепенного, построить предметы и объекты по степени важности.

Сузить «зону поиска» помогают критериальные правила, их называют эвристиками.

Наибольшая психологическая опасность при эвристическом мышлении - это слишком поспешное принятие варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего.

Психологами и педагогами создаются программы развития творческого мышления.

Приведем пример стандартного построения такого рода программ.

Программа может состоять из нескольких разделов. Каждый раздел назван согласно этапам развития творческого мышления. Первый раздел рассчитан на 5-7-лет-1 них детей, в нем собраны творческие задания, связанные с наглядно-действенным мышлением. В этом разделе ставится задача сформировать умения воспроизводить внешний вид и свойства предмета по памяти, угадывать предмет по словесному описанию, воспроизводить внешний вид предмета на основании его части и т. п. *

Второй раздел направлен на развитие причинного мышления. С этими задачами могут работать дети 8-11 лет. В этот возрастной период у детей важно сформировать такие умения: предвидеть последствия взаимодействия объектов, устанавливать логику причинно-следственных отношений, уметь формулировать правила и законы функционирования природных и социальных явлений и т.п.

Последний, третий раздел программы направлен на развитие эвристического мышления. Задача третьего раздела рассчитаны на детей и подростков 11 - 14 лет. Основное место здесь занимают проблемные ситуации высокой степени неопределенности. Формируются следующие умения: строить проблемные ситуации, определять альтернативные гипотезы их решения, гибко переходить от анализа одной гипотезы к другой, уметь решать противоречия и т. п.

Учитель должен учить детей оперировать понятиями, объяснять значения непонятных слов, учить выделять существенное, строить умозаключения, опираться на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, развивать абстрактное мышление, осуществлять продвижение от

репродуктивного мышления к творческому мышлению, развивать

качества ума, интеллект.

Воображение как познавательный процесс. Воображение и творчество. Развития воображения у учащихся

Познание –2 ступени: чувственная и абстрактная

Познавательные процессы (определение, перечень и к какой ступени познания имеют отношение, место воображения)

Понятие о воображении.

воображение - это познавательный процесс, который состоит из создания новых образов, на основе которых возникают новые действия и предметы.

основная функция воображения - преобразование опыта, дей­ствительности создание на этой основе новых образов

Во­ображение тесно связано с мышлением, поэтому способ­но активно преобразовывать жизненные впечатления, полученные знания, данные восприятия и представления.

Виды воображения, Психологи выделяют виды воображения по следующим основаниям.

1. Степень активности создания человеком новых образов и осознанности этих образов:

Непроизвольное или пассивное воображение - новые образы возникают под воздействием малоосознанных или неосознанных потребностей. Это сновидения, галлюцина­ции, грезы, состояния «бездумного отдыха».

Воссоздающее, или репродуктивное, воображение - это построение образа предмета, явления в соответствии с его словесным описанием или по чертежу, схеме, картине. В процессе воссоздающего воображения возникают новые образы, но новые субъективно, для данного человека, а объективно они уже существуют. Создаются новые оригинальные произведения, которых никогда не было. Однако их персонажи (у художников, скульпторов, писателей) настолько жизненны, реальны, что начинаешь относиться к ним, как к живым (вспомним Дон Кихота, Андрея Болконского, Особый вид воображения - мечта. Мечта всегда на­правлена на будущее, на перспективы жизни и деятельно­сти конкретного человека, конкретной личности. Мечта позволяет намечать будущее и организовывать свое поведение для его осуществления К образам такого рода, как мечта, относятся идеалы человека - образы, служащие ему образцами жизни, поведения, отношений, деятельности. Идеал - это образ, в котором представлены наиболее ценные, значимые для данного человека черты и свойства личности Еще один вид творческого воображения -фантазия или мечтательность. Здесь желаемое будущее не связывает­ся непосредственно с настоящим. К образам фантазии от­носят сказочно-фантастические и научно-фантастические образы. В фантазии представлены объекты и явления, ко­торых в природе нет. И сказки, и научная фантастика -результат творческого воображения. Но их авторы не видят путей достижения того, что рисует им их воображение.

Приёмы создания образов воображения.(Техники)

Комбинирование - сочетание отдельных элементов различных образов предметов в новых, более или менее необычных комбинациях. Комбинирование - это творческий синтез, а не простая сумма уже известных элементов, это процесс существенного преобразования элементов, из которых строится новый образ. Помните у А.С. Пушкина:

У лукоморья дуб зеленый, Златая цепь на дубе том, И днем и ночью кот ученый Все ходит по цепи кругом. Идет направо - песнь заводит, Налево - сказку говорит... Там чудеса, там леший бродит, Русалка на ветвях сидит...

Частный случай комбинирования - агглютинация - способ создания нового образа путем соединения, склеивания совершенно разных объектов или их свойств. Например, кентавр, дракон, сфинкс

Акцентирование - подчеркивание тех или иных черт (например, образ великана). Этот способ лежит в основе создания карикатур и дружеских шаржей (умный - очень высокий лоб, недостаток ума - низкий).

Акцентирование проявляется в нескольких специфических действиях:

а) утрирование - намеренное подчеркивание особенностей внешнего облика человека;

б) преувеличение или приуменьшение (Мальчик-с-пальчик, Дюймовочка, семиглавый Змей-Горыныч);

в) типизация - обобщение и эмоциональная насыщенность образа. Это наиболее сложный путь создания образа творческого воображения.

Воображение и творчество.

Смотреть текст предыдущего ворпоса о развитии творческого мышоения про фантазию

Особенности воображения у школьников (2-3 методики- в электронной папке по теме из книги Тихомировой).

Если мы хотим, чтобы учебная деятельность была творческой, необходимо иметь в виду следующее. Всякий образ, созданный воображением, строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Поэтому, чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение

Основное условие развития воображения ребенка -включение его в самую разнообразную деятельность. В процессе развития ребенка развивается и воображение. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, тем продуктивнее будет активность его воображения - основы всякой творческой деятельности.

У каждого ребенка есть воображение, фантазия, но проявляются они по-разному, в зависимости от его индивидуальных особенностей.

Развитие воображения у учащихся: игры и упражнения на дорисовывание, продолжение рассказа. Рисование не существующего, коллективный рисунок, игры в ассоциации. Младшие школьники с удовольствием придумывают новое.. Можно предложить им придумать рассказ по заданному сюжету, по началу или концу произведения, по картине; в частности, помогают развитию творческого воображения сочинения по картине с каким-либо закрытым ее звеном.

Эмоции и чувства. Эмоции и чувства и творчество.

Ориентироваться на используемый учебник

Соответственно в психических процессах выделяются познавательные процессы, чувства и воля.

Чувства, эмоции отражают переживание человеком своего отношения к явлениям окружающего мира, событиям своей внутренней жизни, определяют то, насколько они важны именно для него, для его жизни, т.е. устанавливают личностную значимость того или иного события.

Чувства и эмоции - это переживаемые человеком отношения к миру и к самому себе

Понятие об эмоциях и чувства.

Эмоции -более простое, непосредственное переживание в данный момент. Говорят о разных эмоциональных состояниях че­ловека в различных ситуациях.

Чувство - более сложное, постоянное, устоявшееся эмоциональное отношение человека.

Чувства выражаются в эмоциях, но они всегда предметны, т.е. мы испытываем чувства к чему-то или кому-то, имеющим для нас постоянную мотивационную значимость.

Эмоции не возникают сами собой, без причины, их истоки - в потребностях человека. Если наши потребности удовлетворяются, то это вызывает у нас положительные эмоции; то, что препятствует удовлетворению потребностей, вызывает у нас отрицательные эмоции.

Физиология эмоций. Как и все психические процессы, эмоциональные состояния являются результатом деятельности мозга. Переживание человеком чувств обеспечивается совместной деятельностью коры и подкорковых центров: возникший в коре больших полушарий головного мозга процесс возбуждения (при восприятии человеком какого-то объекта как приятного или неприятного) распространяется на подкорку, где находятся различные центры физиологической деятельности организма - дыхательный, сердечно-сосудистый и др. Возбуждение подкорко­вых центров вызывает усиление деятельности некоторых внутренних органов. По опыту мы знаем, что сильные' эмоции связаны с целым рядом физиологических изменений. Изменения происходят в сердечной деятельности и состоянии кровеносных сосудов - при сильном испуге \ человек бледнеет, при смущении часто краснеет, от стыда «вспыхивает». В подкорковых областях находятся центры, управляющие вегетативной нервной системой, с которой тесно связаны эмоциональные переживания.

Ведущую же роль в эмоциях и особенно в чувствах выполняет кора больших полушарий головного мозга. Именно она регулирует силу и устойчивость чувств.

Внешнее выражение эмоций. Изменения, возникающие при сильных эмоциях во всем организме, захватывают систему мышц лица и всего тела (мимика,пантомимика) и проявляются в так называемых выразительных движениях. Эти движения делают переживания более яркими и более доступными восприятию и пониманию другими людьми. Чувства одного человека посредством выразительных движений передаются другому, вызывая у него сочувствие -

Основные качества чувств и эмоций.

Чувства человека отличаются большим разнообразием качеств, свойств и оттенков.

Одной из особенностей чувств является их полярность или противоположность: радость -грусть, любовь - ненависть, удовольствие - страдание, страх - смелость, благодарность - неблагодарность и т.п. Эта полярность дает основание для деления чувств на положи­тельные и отрицательные Люди существенно отличаются друг от друга эмоцио­нальным развитием. Основные различия в эмоциональной сфере людей определяются следующим: 1) на что направлены^ чувства и какое отношение они выражают. Гнев может быть благороден, а радость презренна в зависимости от того, на кого и на что они направлены; 2) каковы лег­кость возникновения и сила протекания эмоциональных состояний. 3) устойчивость и глубина чувства

Виды эмоциональных состояний (формы переживания чувств). Эмоциональные состояния. Различные эмоции окрашивают наше поведение и наши отношения, создавая более или менее продолжительные, иногда устойчивые переживания. Иными словами, мы всегда находимся в каком-либо эмоциональном состоянии: жизнерадостном, оптимистичном, грустном, печальном, подавленном, мрачном и пр. Выделяют несколько видов таких состояний.

Настроение - длительное, слабо выраженное эмоцио­нальное состояние. Настроение может длиться очень дол­го - неделями, месяцами.

Уметь управлять своим настроением Сами настроения и их глубина у каждого человека раз­личны, но всегда тесно связаны с тем, как складываются его отношения с окружающими людьми и с ходом соб­ственной деятельности

. Аффекты - бурные, кратковременные эмоциональные вспышки, которые захватывают всю личность человека. Это может быть сильный гнев, страх, радость и т.п. Человек как бы теряет самоконтроль, теряет власть над собой, весь отдается переживанию, не контролирует свои действия. Аффект возникает большей частью внезапно, продолжается иногда всего несколько минут, но оставляет после себя в некоторых случаях длительный след в виде общего нервного потрясения.

Важно не доводить себя до такого состояния, проявлять выдержку и самообладание.

Страсть - самое сильное и яркое эмоциональное состояние человека. В отличие от аффекта это стойкое, всеохватывающее чувство, которое вызывает стремление к активной деятельности для своего удовлетворения. Великая страсть рождает великую энергию. Страсть не является просто вспышкой, она всегда выражается в сосредоточенности, собранности мыслей и сил, их направленности на единую цель - предмет страсти. Поэтому так важно, на что, страсть направляется.

Страсть может быть и позитивной, великой. Ничто значительное на свете еще никогда не совершалось без великой страсти - и в науке, и в труде, спорте, искусстве, литературе, в жизни.

Стресс (от англ. слова stress - напряжение) - эмоциональное состояние, возникающее при опасности, больших физических, психических перегрузках, т.е. в необычно трудной ситуации. Переживается оно с большой внутренней напряженностью. Часто такие переживания возникают при необходимости принять быстрые и ответственные решения и пр. Экстремальные жизненные переживания - обиды, угрозы, разочарования, измены, неожиданная опасность, катастрофы - требуют от человека мобилизации его нервно-психических сил. Переживание этих ситуаций вызывает острую форму эмоционального состояния, т.е. стресс.

Умеренный стресс может быть даже полезным, например, у спортсменов перед ответственными соревнованиями, у артистов перед премьерой, у студентов перед экзаменами

Высшие чувства присущи только человеку Выделяют три вида таких чувств: нравственные, интеллектуальные и эстетические.

Нравственные чувства в форме переживаний выражают отношение человека к людям, к обществу, к своим обязанностям, к самому себе. Нравственные чувства развиваются с раннего детства в процессе усвоения нравственных норм, принятых в обществе. Человек научается (или не научается) не только отличать хорошее от плохого, но в связи с хорошим или плохим он начинает переживать различные чувства, у него постепенно вырабатываются принципы собственного нравственного поведения и нормы нравственного убеждения

К интеллектуальным чувствам относят также чувство комического, юмор, иронию, сарказм.

Чувство иронии - это тонкая насмешка, выраженная в скрытой форме, остро критическое отношение к миру, людям, самому себе

Сарказм - это язвительная насмешка, гневная иро­ния.

Цинизм - издевка, насмешка, основанные на чувстве озлобленности мелкого человека против всего, что луч­ше и выше его

Чувство комического заключается в том, что мы неожи­данно обнаруживаем резкое несоответствие между тем, что собою представляет в действительности какое-либо жизнен­ное явление, и тем, за что оно себя выдает, на что претен­дует.

Эстетические чувства проявляются при восприятии и создании человеком прекрасного, это любовь к красоте. Их источником являются природа, произведения искусст­ва, люди

Эмоции и чувства в творческом процессе

Как проявляется настроение, разные виды высших чувств (нравственные, интеллектуальные и эстетические) в самих произведениях и как переживает их творец. Какие эмоции и чувства рождают фантазии. И смотреть про творческое мышление выше– как эмоции и чувства помогают в развитии творческого мышления.

Учитель должен учить способам выражения эмоций и чувств в художественной деятельности, создавать положительный эмоциональный фон на уроке, рабочую атмосферу, благоприятный психологический климат на уроке, связанный с хорошим настроением учащихся и класса в целом, снижать стрессовость, предотвращать проявление аффектов, развивать высшие чувства.

Темперамент. Типы темперамента и их проявление в деятельности.

Понятие о темпераменте. Психические свойства - наиболее устойчивые и существенные особенности, отличающие человека или группу людей от других. К психическим свойствам относятся особенности личности человека, его направленность, качества личности, черты характера, темперамент, способности.

Темперамент связан с перечисленными свойствами личности. .

Темперамент - это индивидуальные особенности человека, которые определяют динамику его психической деятельности и поведения.

Темперамент и свойства ВНД. Физиологические основы темперамента

И.П. Павлов, изучая работу больших полушарий головного мозга, установил, что все черты темперамента зависят от особенностей высшей нервной деятельности человека. Он доказал, что у представителей различных темпераментов изменяются типологические различия силы, уравно­вешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. И.П. Павлов связывал изменяющийся тип нервной си­стемы с системностью работы коры больших полушарий и с динамическим стереотипом, который представляет собой слаженную, уравновешенную систему нервных процессов.

Сила нервных процессов - это способность нервных клеток переносить сильное возбуждение и длительное торможение, т.е. выносливость и работоспособность нервных клеток.

Уравновешенность предполагает пропорциональное соотношение данных нервных процессов. Преобладание процессов возбуждения над торможением выражается в быстроте образования условных рефлексов и медленном их угасании. Преобладание процессов торможения над возбуждением определяется замедленным образованием условных рефлексов и быстротой их угасания.

Подвижность нервных процессов - это способность нервной системы быстро реагировать в ответ на требования условий внешней среды сменять процесс возбуждения процессом торможения и наоборот.

Различные соотношения указанных свойств нервных процессов были положены в основу определения типа высшей нервной деятельности.

Соотношение этих процессов представлено на схеме: СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ

Типы темперамента. Еще в Древней Греции врач Гиппократ предложил концепцию темперамента. Он учил, что темперамент зависит от соотношения четырех жидкостей организма и того, ка­кая из них преобладает: кровь (по-латински «сангве»), слизь (по-гречески «флегма»), красно-желтая желчь (по-гречески «холе»), черная желчь (по-гречески «мелайн холе»). Смесь этих жидкостей, утверждал Гиппократ, и лежит в основе основных типов темпераментов: сангвинического, холерического, меланхолического и флегматического. Сам термин «темперамент» в переводе с латинского означает «надлежащее соотношение частей».

В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравновешенности процессов возбуждения и торможения И.П. Павлов выделил четыре типа нервной системы, которые соответствуют четырем темпераментам:

1. Сангвиник - сильный, уравновешенный, подвижный.

2. Флегматик - сильный, уравновешенный, малоподвижный (инертный).

3. Холерик - сильный, но неуравновешенный, со слабыми по сравнению с возбуждением тормозными процессами.

4. Меланхолик - слабые процессы возбуждения и торможения.

Все мы знаем, что люди отличаются друг от друга по темпераменту.

Психологические характеристики темпераментов

Сангвиник - человек …

Флегматик - человек …

Холерик- человек

Меланхолик

Сангвиник - человек быстрый, подвижный, отклика­ется эмоционально на все впечатления; однако его ра­дость, горе, симпатии и другие чувства ярки, но неус­тойчивы и легко сменяются противоположными чув­ствами. И.П. Павлов так характеризовал таких людей: «Сангвиник - горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него много интересного дела, т.е. есть постоянное возбуждение. Когда же такого дела нет, он становится скучливым, вялым».

Сангвиник быстро устанавливает социальный контакт. Он почти всегда - инициатор в общении, немедленно от­кликается на желание общаться со стороны другого чело­века, но его отношение к людям может быть изменчивым и непостоянным. Он как рыба в воде чувствует себя в боль­шой компании незнакомых людей, а новая, необычная обстановка его только возбуждает (например, Стива Об­лонский в романе Л.Н.Толстого «Анна Каренина»).

Флегматик - человек медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко эмоционально задеть и невозможно вывести из себя; чувства его почти никак не проявляются вовне. В отношениях с другими людьми они спокойны, устойчивы в своих эмоциях. И.П. Павлов заме­чал: «Флегматик - спокойный, всегда ровный, настойчи­вый и упорный труженик жизни». Вспомним Пьера Безу-хова из романа Л.Н. Толстого «Война и мир». Но в опреде­ленных условиях может развиться безразличие к труду, к окружающей жизни, безволие (например, Обломов в од­ноименном романе И. Гончарова). Социальные контакты флегматик устанавливает медленно, свои чувства прояв­ляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повод всту­пить с ним в знакомство. Зато он устойчив и постоянен в своем отношении к человеку. Он любит находиться в уз­ком кругу старых знакомых, в привычной обстановке.

Холерик - человек быстрый, порывистый, с сильны­ми, загорающимися чувствами, которые ярко отражают­ся в выразительной мимике, жестах, речи. Он часто скло-нен к бурным эмоциональным вспышкам. У холериков наблюдаются быстрая смена настроений, неуравновешен­ность, что объясняется преобладанием в высшей нервной деятельности процессов возбуждения над торможением. И.П. Павлов так определял этот тип темперамента: «Бо­евой тип, задорный, легко и скоро раздражающийся» (яркий пример такого типа - старый князь Болконский в романе Л.Н. Толстого «Война и мир»).

С увлечением начиная дело, холерик быстро остывает, интерес к работе пропадает, и он без воодушевления про­должает, а иногда и бросает ее.

В общении люди холерического темперамента бывают трудны.

Меланхолик - эмоционально откликается далеко не на все. У него небольшое разнообразие эмоциональных пере­живаний, но эти переживания отличаются значительной глубиной, силой и длительностью. Он откликается не на все, но уж когда откликается, то переживает сильно, хотя мало выражает вовне свои чувства (например, княжна Марья в романе Л.Н. Толстого «Война и мир»). И.П. Пав­лов отмечал, что меланхолик, «попадая в новые условия жизни, очень теряется». В привычной, спокойной обста­новке люди этого типа работают очень продуктивно, от­личаются глубиной, содержательностью своего эмоцио­нально-нравственного поведения и отношения к окружа­ющим людям. Меланхолики очень обидчивы, тяжело переносят неудачи, обиды. Они расположены к замкнуто­сти, одиночеству, чувствуют себя неловко в новой, не­привычной обстановке, часто смущаются.

Дети-сангвиники отличаются большой живостью. Они всегда готовы принять участие в любом деле и часто бе­рутся сразу за многое. Однако они могут так же быстро охладеть к начатому делу, как и увлечься им. Сангвиники могут дать искреннее обещание, но не выполнить его. Они принимают горячее участие в играх, но в процессе игры склонны постоянно менять свою роль. Они могут легко обидеться и заплакать, но обиды забывают быстро, а сле­зы у них быстро сменяются улыбкой или смехом. Их эмо­циональные переживания, как правило, неглубоки, а его подвижность нередко оборачивается отсутствием должной сосредоточенности, поспешностью, а иногда и поверхно­стностью. Путем разумного воспитания можно помочь ре­бенку-сангвинику преодолеть безразличие, поверхностное отношение к делу, к одноклассникам, научить его быть ответственным за свои обещания, дать ему почувствовать прелесть верности в дружбе, в симпатиях.

Дети флегматического темперамента отличаются медлен­но возникающей слабой возбудимостью. Их чувства имеют слабую внешнюю выразительность. Для них характерно спо-койное и ровное поведение. Это смирные дети. Они мало­общительны, никого не трогают, не задевают. Если их вызывают на ссору, они обычно стараются ее избежать. Они не склонны к подвижным и шумным играм. Они не обидчивы и обычно не бывают расположены к веселью. Путем воспитания можно помочь флегматикам преодолеть их некоторую леность, развить большую подвижность и общительность.

Дети с меланхолическим темпераментом ведут себя тихо и скромно, часто смущаются, когда к ним обращаются с вопросами. Их нелегко развеселить или обидеть. Но вы­званное чувство обиды у них сохраняется долго, бывает устойчивым. Они не сразу берутся за работу или включа­ются в игру, но если возьмутся за какое-либо дело, то проявляют в этом постоянство и устойчивость. Им надо помочь развить коммуникативные способности, укреплять уверенность в себе.

Таким образом, задача учителя заключается не в том, чтобы в процессе индивидуальной работы с ребенком пе­ределывать один тип темперамента в другой, а в том, что­бы содействовать, с одной стороны, развитию свойствен­ных каждому темпераменту положительных качеств, а с другой стороны - ослаблению тех недостатков, которые уже начали проявляться в поведении ребенка. Наиболее эффективно в этом отношении участие детей в видах дея­тельности, связанных с активными действиями и сильны­ми эмоциональными переживаниями, например занятия подвижными играми и спортом, интересная самостоятель­ная работа на уроке, активное участие

Тем или иным темпераментом обладают не только школьники, но и, конечно, учителя. Учителем может быть представитель любого темперамента, любого типа нервной системы, но он должен уметь использовать положительные стороны своего темперамента и преодолевать отрицатель-ные.

Например, учитель, обладающий холерическим тем­пераментом, имеет такие положительные качества, как страстность, активность, энтузиазм, энергичность, но при этом он должен сдерживать вспыльчивость, аффектив-ность, резкость, раздражительность. У учителя меланхо­лического типа есть весьма положительные черты - мяг­кость, отзывчивость, тактичность, но ему следует преодо­левать нетребовательность, податливость, внушаемость, вялость, нерешительность.

Таким образом, задача учителя заключается не в том, чтобы в процессе индивидуальной работы с ребенком переделывать один тип темперамента в другой, а в том, чтобы содействовать, с одной стороны, развитию свойственных каждому темпераменту положительных качеств, а с другой стороны - ослаблению тех недостатков, которые уже начали проявляться в поведении ребенка.

Тем или иным темпераментом обладают не только школьники, но и, конечно, учителя. Учителем может быть представитель любого темперамента, любого типа нервной системы, но он должен уметь использовать положительные стороны своего темперамента и преодолевать отрицательные. Например,

Темперамент и индивидуальный стиль деятельности. Исследования психологов показали, что представители разных темпераментов могут добиваться одинаково высоких успехов в деятельности, но идут они к этим успехам разными путями. B.C. Мерлин и Е.А. Климов разработали понятие индивидуального стиля деятельности, суть которого состоит в понимании, учете и овладении человеком своими психодинамическими особенностями. Так, холерику легче, чем флегматику, выработать у себя быстроту и энергию действий, тогда как флегматику легче выработать выдержку и хладнокровие.

Темперамент проявляется в общени.,

Темперамент является основой для формирования впечатлительности, эмоциональности, импульсивности, тревожности.

Таким образом, надо понимать, что нет плохих или хороших темпераментов. Учителю не следует ставить задачу изменить темперамент своих учеников. задача учителя заключается не в том, чтобы в процессе индивидуальной работы с ребенком переделывать один тип темперамента в другой, а в том, чтобы содействовать, с одной стороны, развитию свойственных каждому темпераменту положительных качеств, а с другой стороны - ослаблению тех недостатков, которые уже начали проявляться в поведении ребенка., приучать ребенка сдерживать отрицательные проявления: его темперамента.

Тем или иным темпераментом обладают не только школьники, но и, конечно, учителя. Учителем может быть представитель любого темперамента, любого типа нервной системы, но он должен уметь использовать положительные стороны своего темперамента и преодолевать отрицательные. Например,

Проблема темперамента в значительной степени связана с формированием волевых черт характера ребенка, которые позволяют ему владеть собой. Однако вспомним, что надо строго отличать темперамент от характера: первый является динамической (импульсивность или инертность, но относительно устойчивой в течение жизни) характеристикой поведения, второй – содержательной (черты).и больше подверженной изменениям в течение жизни.

Характер. Проблема формирования характера.

Психические свойства - наиболее устойчивые и существенные особенности, отличающие человека или группу людей от других. К психическим свойствам относятся особенности личности человека, его направленность, качества личности, черты характера, темперамент, способности.

Понятие о характере.

Характер - это индивидуальное сочетание существенных свойств личности, выражающих отношение человека к действительности и проявляющихся в его поведении, в его поступках.

Характер представляет собой неповторимое сочетание психологических качеств, индивидуальных особенностей личности

Черты характера являются приобретенными и закрепленными свойствами личности,

Физиологическую основу характера составляют изменившиеся в процессе индивидуальной жизни особенности нервной системы.

И.П. Павлов связывал изменяющийся тип нервной системы с системностью работы коры больших полушарий и с динамическим стереотипом, который представляет собой слаженную, уравновешенную систему нервных процессов. Стереотип является нервно-физиологической основой прочно закрепленных привычных свойств личности, к числу которых относятся и черты характера. Именно в поведении (его стереотипности в схожих привычных ситуациях) проявляются особенности характера человека. Стереотипность поведения вырабатывается в ответ на перцепцию (восприятие и считывание) других людей, их речи, мимики, пантомимики, то есть опирается на работу двух сигнальных систем: первую (жесты, мимика) и особенно вторую – речевую. В сходных ситуациях в ответ на похожие стимулы человек ведет себя сходным образом, проявляя свои основные черты характера. Человек всегда так или иначе ведет себя -совершает определенные действия, поступки по отношению к окружающему миру и прежде всего по отношению к людям. Слова, движения, действия, отдельные поступки и поведение в целом позволяют понять характер человека, они как бы высвечивают его внутреннее, скрытое от посторонних глаз содержание.

Зная основные свойства характера человека (как правило мы выделяем 2-3 ключевых и через них описываем человека), возможно понять, с определенной вероятностью предвидеть его поведение.

Чтобы узнать характер человека, требуется время и постоянное общение с ним.

Место характера в структуре личности. Потребности и интересы человека, составляя основу его мотивационной сферы, формируют и его характер. Тесно связан с волей.

Структура характера. Черты характера - это индивидуальные привычные формы поведения человека в соответствующих ситуациях, в которых реализуется его отношение к действительности.

Черт характера, или качеств личности, очень много. Весьма условно их можно разделить на две группы, Группа первая - черты характера, в которых выражены убеждения и идеалы, направленность личности. Например: коллективизм (человек ставит интересы коллектива и общего дела выше узколичных интересов) и эгоизм (человек проявляет заботу прежде всего о личном благополучии, Вторая группа - волевые черты характера. Они выражаются в умении и привычке сознательно регулировать свое поведение, свою деятельность в соответствии с определенными принципами, преодолевать препятствия на пути к поставленной цели. Волю называют основой характера, его становым хребтом. Говоря о ком-либо «человек с ха­рактером», тем самым подчеркивают прежде всего выраженность волевых черт характера: целеустремленности, решительности, самообладания, выдержки, терпения, дис­циплинированности, мужества, смелости. Определенность характера зависит от того, насколько ясно выражены доминирующие, стержневые черты.

Цельный характер - это единство мыслей, чувств и поведения, действий, поступков.

Типология характеров. В истории психологии делалось немало попыток классифицировать человеческие характеры или определить типы характеров. Однако удовлетворительной классификации и типологии характеров еще не создано. Поэтому при характеристике человека обычно указывают на одну или две наиболее выделяющиеся черты его характера

Проблема формирования характера. Характер не является врожденным, он формируется под воздействием условий жизни и целенаправленного воспи­тания. Кое-что в характере является и врожденным - именно те черты, которые связаны с темпераментом. В формиро­вании характера решающее значение имеют первые 7-8 лет, дошкольный и младший школьный возраст, когда закладывается основа характера человека.

На формирование характера оказывают влияние в первую очередь условия жизни ребенка, та среда, в которой человек, растет и взрослеет, «дух» общества, его мораль и ценностные ориентации. Каналами этого влияния служат общение со взрослыми и сверстниками, книги, радио, телевидение, обычаи, традиции и пр.

Очень серьезное влияние на формирование характера оказывают семейные условия, отношения в семье. Домаш­нее воспитание имеет решающее значение для формиро­вания характера ребенка.

Характер формируется в деятельности. Характер ребенка приобретет свое качественное своеобразие в последовательно ведущих для него видах деятельности - в игре, учебе, труде

Особенности характера не только проявляются в действиях, поступках, отношениях, но и формируются в них. Так, мужество появляется в процессе совершения муже­ственных поступков, а чертой характера становится только тогда, когда такие поступки перестают быть случайными эпизодами в жизни человека и превращаются для него в привычку Еще Демокрит утверждал: «Хорошими людьми стано­вятся больше от упражнений, чем от природы». А китай­ская поговорка гласит: Черты характера формируются при повторении форм поведения в жизни и деятельности. А.С. Макаренко под­черкивал, что очень важно постоянно упражнять детей в правильном поступке, «организовывать... гимнастику поведения», закреплять правильные формы поведения.

С поступлением в школу начинается новый этап фор­мирования характера. Ребенок сталкивается с рядом новых и строгих правил и школьных обязанностей, определяю­щих все его поведение в школе, дома, в общественных местах.

Эти правила, обязанности развивают у школьника организованность, систематичность, целеустремленность, настойчивость, аккуратность, дисциплинированность, трудолюбие. Исключительно важную роль в формировании характера играет школьный коллектив. В школе ребенок вступает в отношения содружества и взаимопомощи с товарищами. У него развивается сознание долга и ответственности перед коллективом класса, школы, чувство товари­щества, коллективизм.

Основное условие воспитания характера младших школьников состоит в единстве общих требований к ним с индивидуальным подходом к каждому. Индивидуальный подход не должен ни в какой мере нарушать общих требований.

Посеешь поступок - пожнешь привычку, посеешь привычку - пожнешь характер, посеешь характер - пожнешь судьбу. Если учитель знает настоящие мотивы поведения своего ученика, он сможет взаимодействовать с ним, сможет профессионально грамотно строить учебно-воспитательный процесс, чтобы помочь ребенку сформировать позитивные мотивы учения и отношений с одноклассниками.

На воспитание характера детей влияют личный пример учителя, его поступки, отношение к детям и своей дея­тельности.

Учитель должен уметь изучать характерологические особенности своих подопечных, формировать положительные черты характера и корректировать нежелательные. Это длительный процесс.

Способности и задатки. Общие и специальные способности. Развитие творческих способностей.

Психические свойства - наиболее устойчивые и суще­ственные особенности, отличающие человека или группу людей от других. К психическим свойствам относятся осо­бенности личности человека, его направленность, качества личности, черты характера, темперамент, способности.

Понятие о способностях. Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема индивидуальных различий Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

Понятие «способность» включает в себя три основных признака:

Во-первых, под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Это особенности ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций и воли, отношений и двигательных реакций и пр.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, под способностями подразумевают такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков2.

Способности - это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям данной деятельности и являются условием ее успешного выполнения.

Иными словами, под способностями понимают свойства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Нельзя быть просто «способным» или «способным ко все­му», безотносительно к какому-либо определенному занятию. Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности и проявляются, и развиваются только в дея-

1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989. - Т. 2. -С. 127.

Место способностей в структуре личности. Способности не могут быть поняты и не могут рассматриваться вне личности. Развитие способностей человека тесно связано с развитием интересов.

Интерес - это индивидуальная особенность личности, ее направленность на то, что человек считает в мире и в своей жизни наиболее значимым, наиболее ценным. Склонность выражается в том, что человек по собствен­ному желанию усиленно и постоянно занимается определенным видом деятельности, предпочитает ее другим, связывает с данной деятельностью свои жизненные планы. Большинство исследователей, занимавшихся этой проблемой, определяют склонность как направленность на соответствующую деятельность или потребность в деятельности

Задатки и способности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

К задаткам относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов, типологические свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. В качестве задатков следует рассматривать также уровень развития и соотношения первой и второй сигнальных систем.

И.П. Павлов различал три специально человеческих типа высшей нервной деятельности: художественный тип с относительным преобладанием первой сигнальной системы, мыслительный тип с относительным преобладанием вто­рой сигнальной системы, третий тип - с относительной уравновешенностью сигнальных систем. Для людей худо­жественного типа характерна яркость непосредственных впечатлений, образность восприятия и памяти, богатство и живость воображения, эмоциональность. Люди мыслительного типа склонны к анализу и систематизации, к обобщенному, абстрактному мышлению. Но задатки - лишь предпосылки развития способностей, они являются одним, хоть и очень важным, из условий развития и формирования способностей

В процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его способностей

Общие и специальные способности. Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области, к опреде­ленной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов. Достаточно высокий уровень развития общих способностей - особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознательности, творческого воображения и пр. - позволяет достигать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Почти не бывает людей, у которых равномерно выражены все перечисленные выше способности. Главное различие между людьми состоит не столько в степени одаренности и количественной характеристике способностей, сколько в их качестве - к чему именно он способен, какие это способности. Качество способностей и определяет своеобразие и неповторимость одаренности каждого человека.

Факторы, влияющие на развитие способностей. Благоприятная среда, воспитание и обучение способствуют раннему пробуждению задатков. Способность проявляется в соответствующей конкретной деятельности Скмья отвечает за… Школа может обеспечить….Возможности процесса обучения… Возможности внеклассной работы… Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня (С.Л. Рубинштейн).

Уровни развития способностей. Показателями способностей в процессе их развития могут служить темп, легкость усвоения и быстрота продвижения в той или иной области человеческой деятельности. Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий.

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

Проблема одаренности - это прежде всего качественная проблема (С.Л. Рубинштейн). Первый, основной вопрос - каковы способности человека, к чему у него способности и в чем их качественное своеобразие. Но эта качественная проблема имеет и свой количественный аспект.

Высокая ступень развития способностей называется талантом. Гениальность - это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно новых творений, открывающих новую эру в развитии культуры, науки, практики. Так, А.С. Пушкин создал произведения, с появлением которых начинается новая эпоха в развитии русской литературы и русского литературного языка.

Можно сказать так: гений открывает и создает новое, а талант это новое понимает, быстро усваивает, прилагает к жизни и продвигает вперед.

Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.

Развитие творческих способностей

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и

оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.

Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями.

Условия успешного развития творческих способностей

1. Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития,. развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста

2. Заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться.

Третье, чрезвычайно важное, условие успешного развития творческих

способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил.

4. Развитие интереса к творчеству через детские творческие игры

- задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

- творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к.

создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше

всего изобразительным искусством, в частности детское рисование.

По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его

восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти,

воображения, мышления.

В начальной школе центральной задачей является развитие у всех детей общих способностей (умение читать, писать, считать и т.п.) и формирование интереса к учению вообще в контексте ведущей в этом возрасте учебной деятельности.

Развитие задатков способностей в школе неразрывно связано с их поощрением. Необходимо постоянно «тренировать» способности, так как они не могут «лежать про запас».

Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса.

Методы развития творческих способностей у детей- сами

Поэтапное выполнение работы, в том числе по отзывам исследователей благотворно влияет на эффективность развития творческих способностей у детей.

Деятельность. Основные виды, структура и компоненты деятельности. Деятельность и развитие личности. Ведущий вид деятельности.

Общее понятие о деятельности. Важнейшей формой человеческой активности является деятельность.

Деятельность - сознательно регулируемая активность, направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.

Движение и действие.как компоненты деятельности

Виды СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ

Структура учебной деятельности.( по Г.И.Вергелес)

Знания, умения, навыки. Содержательные, операционные и мотивационные компоненты деятельности. СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ

Основные виды деятельности человека - игра, учение, общение труд, творчество.

СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ – их характеристика- доклад,

(Игра манипулятивная, ролевая, сюжетная, дидактическая)

Личность и деятельность Именно в деятельности формируются основные свойства личности, развиваются ее способности. Изучая психику человека, психология уделяет особое внимание различным видам человеческой деятельности, тому, как в ней проявляется, формируется и развивается человек.

Отечественный философ и психолог С.Л. Рубинштейн (1899-1960) сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Деятель­ность для С.Л. Рубинштейна - это прежде всего труд по преобразованию окружающего мира. В труде человек создает всю «очеловеченную» среду, культуру, свою собственную психику, изменяет и окружающий мир, и самого себя.

А.Н. Леонтьев (1903-1979) - теория деятельности. Деятельность рассматривалась А.Н. Леонтьевым как активное взаимодействие с окружающей действительностью, выражающее отношение человека к миру и способствующее удовлетворению его потребностей.

Ведущий вид деятельности Психическое развитие человека во многом составляет процесс развития его деятельности.

А.Н. Леонтьевым разработана теория ведущей деятельности как такой, которая становится центральной, основной на различных этапах развития и оказывает наибольшее влияние на формирование сознания, личности ребенка на этом этапе.

Такой деятельностью для дошкольников является игра,

а для младших школьников - учение.

Ребенок, считал Л.С. Выготский, может стать человеком только в совместной деятельности со взрослым.

ТЕТРАДЬ

Учитель должен знать психологические аспекты теории деятельности, понимать, что лежит в основе формирования знаний, умений и навыков, понимать, насколько важны разные виды деятельности на разных этапах развития ребенка.

Проблема личности и ее развития в психологии.

Понятия «индивид», «личность», «индивидуальность», «субъект». Современные теории личности. Психологическая структура личности. Самосознание личности. «Я-концепция».

Структура направленности личности (Потребности как источник активности личности. Виды потребностей. Пирамида потребностей Маслоу и ее основная идея. Понятие о мотивах поведения , их виды (познавательные, широкие социальные, узколичностные, др. классификации в используемом учебнике. Интересы личности. Идеалы и убеждения. Мировоззрение как важнейший элемент направленности личности )

Проблема устойчивости личности. Защитные механизмы.

Самооценка и уровень притязаний как факторы мотивации.

Записей в тетрадях должно быть много у Вас по этой теме – СМОТРЕТЬ ТЕТРАДЬ

Направления и пути развития личности в психологии

Компоненты структуры личности и могут быть такими направлениями.

Самооценка. Виды. Особенности развития самооценки у детей и подростков.

Понятие самооценки.

Виды самооценки.

Адекватная и неадекватная (завышенная и заниженная) Так же выделяют и описывают актуальную самооценку ( сегодняшнего дня, настоящего) и прогностическую (оценивание себя и своего места в группе через год, 2 года, и т.п. Прогностическая самооценка может быть неизменяемой или оптимистичной или пессимистичной. Лучше всего это показывает проведение простейшей методики по изучению СО – «Лесенка»

Особенности проявления разных видов самооценки в деятельности и поведении.

Дети с завышенной самооценкой (характеристика)…….

С заниженной….

С адекватной

Методики изучения самооценки (Лесенка, методика изучения самоощенки у подростков из книги Батаршева, для детей – 3 оценки Липкиной –лесенку показать, другие только назвать).

Связь самооценки детей и родителей.

Связь есть. Чем выше самооценка родителей, тем выше у детей. Иногда зависит от конкретного родителя, значимого для ребенка, либо авторитетного для него, либо который проводит больше времени с ребенком. Если у такого родителя высокая СО, то и у ребенка она высока, если у значимого родителя занижена, высока вероятность, что такая же будет и у ребенка. Часто мальчики ориентируются на образцы поведения отца, а девочки - матери, но в этом вопросе нет однозначности. Все же скорее ребенок будет перенимать образцы доминирующего или подчиненного поведения значимого для него родителя,

Особенности развития самооценки у детей и подростков

Дети приходят в 1 класс в основном с завышенной самооценкой (чаще встречается), это можно рассматривать как нормальный факт, так как постепенно происходит естественное снижение самооценки в течение 1 года обучения до нормальной, адекватной под влиянием фактора оценивания учителем деятельности учащихся (во втором полугодии начинаем выставлять отметки) и сравнения самим учащимся своей деятельности и своего поведения с другими, а так же под влиянием оценки сверстниками. Если в 1 классе значим больше для ребенка учитель (взрослый), то к 3 классу постепенно значимыми становятся сверстники в большей мере, и соответственно их оценивание.

Учитель должен знать и уметь….

Личность в системе межличностных отношений.

Понятие малой группы.

Виды малых групп.

Стадии развития малой группы. СМ ТЕТРАДЬ

Позиция, статус, роль в системе групповых взаимоотношений

Структура малой группы. Органы управления –формальные (староста и др. помощники), микрогруппы со своими неформальными лидерами в каждой, Отдельные члены группы в целом и микрогрупп ( если в них входят) со своими статусными позициями (положением, которое занимают в группе). Могут быть «звездами», «принятыми» и «пренебрегаемыми»(отверженными, изгоями). Формальные и неформальные лидеры могут иметь статус звезды. Неформальный его имеет. Формальный лидер может не иметь статуса звезды, но должен быть принимаемым, чтобы его хоть кто-то слушал.

Межличностные отношения людей в группах (ученик-ученик, ученик-учитель).

Роль учителя в становлении межличностных отношений у младших школьников

Групповая сплочённость .

Положительное и отрицательное влияние группы на личность. Методы изучения межличностных отношений. Метод социометрии.

Психологический климат и особенности его изучения. Лутошкин.

Учитель должен знать и уметь….

Руководство и лидерство в группе. Теории лидерства. Типы лидеров. Стили руководства.

Руководство и лидерство в группе. Теории лидерства (теория черт, ситуативная теория, комплексная) Типы лидеров (смотреть записи по психологии общения). Стили руководства: авторитарный, демократический и либеральный. Методы выявления лидерства – 2-3 назвать, какие конкретно знаете, тесты или опросники, игровые –кратко описать.

Проблема возрастного развития. Возрастная периодизация психического развития. Единство возрастных и индивидуальных особенностей развития.

ВНИМАНИЕ Здесь и далее в последующих вопросах все кратко только самую суть, больше перечислением и суть своими словами.

Обучение и развитие.

Движущие силы психического развития.

Периоды накопления и скачки развития

Ведущая деятельность в контексте возрастного развития .

Основные кризисы.

Возрастная периодизация психического развития (Петровский, Эриксон)

Единство возрастных и индивидуальных особенностей развития.

Психическое развитие в разных возрастных периодах Дошкольный возраст и младший школьный возраст.

Понятие развития

Существуют возрастные периодизации психического развития (назвать, можно не раскрывать или обобщенно)

Психическое развитие в разных возрастных периодах имеет свои особенности.

Дошкольный возраст: кризисы и ведущие виды деятельности. Особенности данного возрастного периода

Младший школьный возраст .Особенности развития младших школьников.. Кризис семи лет. Учебная деятельность как ведущая. Физическая и психологическая готовность к школьному обучению. Позиция учащегося. Мотивы учения. Отношения со сверстниками. Роль учителя в становлении межличностных отношений у младших школьников.

Психическое развитие в разных возрастных периодах Подростковый возраст и период юности.

Подростковый возраст .Чувство взрослости и проблемы общения. Потребность в самоутверждении. Трудный подросток.

Период юности. Профессиональное самоопределение .


ВОПРОСЫ и ОТВЕТЫ

к государственному экзамену по дисциплине «Учебно-методическое обеспечение учебного процесса»

1.Содержание современного обучения рисованию в общеобразовательной школе.

Программа по изобразительному искусству в общеобр.школе рассчитана на 7 лет обучения. Задачами обучения ИЗО в школе являются: познакомить детей с основными стилями в истории изобр. искусства на основе анализа самых ярких его образцов, дать понятие видов искусства и жанров изобраз.искусства, познакомить с разными техниками графики и живописи, познакомить с основами цветоведения, привить любовь и интерес к изобр.искусству и развитию собственных творческих возможностей. В 1-3 классах начальной школы преобладают задания тематического рисования, близких для возраста тем: времена года, портреты сказочных героев, любимые животные и т.д. Используются изобр.материалы, наиболее соответствующие рисованию детей- гуашь, фломастеры и цветные карандаши. В средней школе (4-7 классы) обучение рисованию проводится по определенным разделам: в каждой четверти учебного года отводится время изучению и анализу одного произведения русского или западного искусства, изучается какой-либо вид изобраз.искусства (скульптура, живопись, графика), жанр изобразительного искусства (пейзаж, портрет, натюрморт) рельеф, круглая скульптура и т.д. Выполняются иллюстрации по литературным произведениям в соответствии с программой по литературе, выполняются работы по дек.прикладному иск-ву.-орнаменты и работы для участия в конкурсах, объявленных в учебном году. В ходе обучения используются различные материалы графики и живописи, дающие возможность ученику наиболее ярко воплотить свои творческие идеи и создать оригинальный образец детского изобразительного творчества.

2.Содержание современного обучения рисованию в детской художественной школе.

Обучение в ДХШ рассчитано на 9 лет. Существует две программы обучения: программа «живопись» и программа «ДПИ» Задачей обучения в ДХШ является освоение начальных профессиональных навыков по предметам изобр. искусства. В основном используется программа «живопись», на нее ориентированы ДХШ и большая часть обучающихся в ДШИ. Программа «ДПИ» используется в основном в крупных ШИ и по ней обучается один из классов в параллели в ДХШ. Программа «живопись» дает ребенку знания по основным предметам изобр.искусства: рисунок, живопись, композиция, скульптура и история искусств. Программа «ДПИ» с первого класса обучения опирается на предметы декоративно-прекладного искусства. Учащиеся подробно знакомятся с основами дизайна, с законами построения орнаментов, с народным искусством. С первого по пятый класс ДХШ и ШИ обучение распределяется по предметам: ИЗО (рисунок и живопись), композиция, лепка и история искусств. С пятого по девятый классы предметы распределены по обычной схеме: рисунок, живопись, композиция, дек.композиция, лепка, история искусства. В ходе обучения предусмотрены задания на разные темы и предусматривающие широкую возможность освоения техник графики, живописи, скульптуры. Завершив полный курс обучения в ДХШ или ШИ, учащиеся подготовлены и имеют возможность продолжить дальнейшее образование в области изобр. искусства.

3.Особенности детского рисования дошкольной возрастной группы.

Детская дошкольная возрастная группа условно делится на следующие периоды:

1. младший дошкольный возраст - 2-3 года

2.средний дошкольный возраст - 4-5 лет

3.старший дошкольный возраст - 5-6 лет

Младший дошкольный возраст -детский рисунок представляет собой «каракули». Для занаятий по изобр. искусству ребенок еще не готов, т.к еще нет памяти, а значит ассоциаций. Рекомендованы упражнения на моторику, игровые занятия на развитие чувства цвета и понимания красоты.

Средний дошкольный возраст- дети активно реагируют на окружающий мир и его предметы. Они с удовольствием изображают цветы, бабочек, других насекомых. На занятиях по рисованию в этом возрасте можно использовать гуашь и фломастеры, учить ребенка правильному освоению формата -т.е изображение должно быть крупным. Конечно, лучше избегать заданий с изображением людей.

Старший дошкольный возраст- в этом возрасте дети готовы к восприятию всех основных законов рисования. Можно вводить понятие композиции, распределять задания по жанрам, осваивать все возможные материалы и техники графики и живописи. Тему занятия лучше подбирать так, чтобы она легко и результативно воплощалась в выбранной технике, например: «Царство Кощея» -прессованный уголь или соус, «Улей с пчелами» -гелиевая ручка, «Осенний лист» -акварель и т.д. Так же дети с удовольствием рисуют животных, многофигурные композиции с ними, портреты своих друзей и родителей, автопортреты. В шесть лет ребенок очевидно проявляет способности к рисованию и готов к освоению предметов ИЗО.

4.Особенности детского рисования младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст-7-10 лет соответствует начальной школе. Дети в этом возрасте способны к изображению любых тем и воплощению их в разных видах изобр. искусства. Определяются и разделяются предметы: графика, живопись, композиция, декоративное рисование, лепка. Вводится понимание жанров: натюрморт, портрет, пейзаж, иллюстрация, орнамент, круглая пластика, рельеф. Совершенствуется владение разными материалами и техниками изобр. искусства. Очень полезно и с удовольствием выполняются разные задания по копированию, иллюстрации к сказкам, костюмированные портреты, задания на простейшую стилизацию и упрощение формы. Начинается рисование с натуры натюрмортов и чучел птиц и животных. Наибольшую проблему представляет рисование человека, особенно в динамических позах в полный рост, так как наброски с натуры и изучение пропорций фигуры человека еще не существует. Помогает использование трафаретов.

5.Особенности детского рисунка средней школьной возрастной группы.

Средняя возрастная группа соответствует 4-7 классам школы (10-13 лет). В рисовании дети этого возраста могут проявлять себя во всех видах изобр.искусства. В обучении рисованию особое внимание уделяется основам рисования с натуры, наброскам и рисованию человека. Продолжается дальнейшее развитие навыков работы в разных техниках, выполняются сложные многофигурные композиции, серии иллюстраций к литературным произведениям. Изучаются различные образцы орнаментов и античных ордеров, строение черепа и головы человека на основе гипсовых образцов. Выделяется декоративная композиция, законы ее построения, особенности и разновидности. Изучается история изобр.искусства, анализируются его лучшие образцы. В исполнении заданий на скульптуре различаются лепка этюдов с натуры и исполнение скульптурных композиций. Многие учашиеся под руководством педагогов ДХШ выполняют прекрасные образцы детского изобразительного творчества, поражающие своей оригинальностью и грамотностью исполнения.

6.Особенности детского рисунка старшей школьной возрастной группы.

Старшая школьная возрастная группа соответствует 8-9 классам школы. В этом возрасте учащиеся завершают начальный этап профессионального художественного образования в ДХШ и ШИ. Многие задания последних лет обучения ориентированы на подготовку к дальнейшему образованию в средних учебных заведениях художественного направления. Учащиеся в полной мере владеют знаниями по правилам построения разных видов композиций -станковой и декоративной, навыками натурного рисования, выполняют требования технического исполнения разных заданий, демонстрируют знания законов линейной и воздушной перспективы, построения фигуры человека, его пропорций и пластики движения.

7.Определения и термины общего характера в профессиональной терминологии по предметам ИЗО.

По изобразительному искусству существует более 1000 основных профессиональных понятий и терминов и ,с каждым годом, это количество пополняется новыми словами вместе с развитием и новыми явлениями в изобраз.искусстве. Основные термины относятся к теории и практике изобр.иск., художественной критике и теории искусства.

Виды изобр.искусства:

Архитектура- строительное искусство-совокупность структурных элементов композиции, тесно связанных с основными предметно-смысловыми элементами.

Графика- вид искусства, основным средством, которого, является однотонный рисунок.

Живопись- вид изобр.искусства, художественным средством, которого, является цветное изображение предметного мира на плоскости.

Скульптура- вид изобразительного искусства, дающий объемно-пространственное изображение предметов.

Жанр искусства- понятие, характеризующее область искусства, ограниченную определенным кругом тем: исторический, бытовой, батальный, портрет, пейзаж, натюрморт.

Декоративно-прикладное искусство- искусство изготовления бытовых предметов, обладающих художественными, эстетическими качествами.

Дизайн-проектирование- формирование новой предметной среды и организация целостной эстетической среды жизни человека.

Это только основные общие термины изобр. искусства. В преподавании так-же активно используют термины античного искусства, ордерной системы, понятия техники графики и живописи.

8.Понятия и термины натурного изображения.

Рисование с натуры- это вид рисования, когда предмет изображения находится перед рисующим.

Натура- от латинского «природа»- объективная действительность во всей ее полноте и многообразии.

Пропорции- от латинского «соразмерность»- определяют взаимоотношения частей предметов по их величине и характер целого.

Модель- от французского «мера»- в практике изобр. искусства- человек позирующий художнику.

Натюрморт- от французского « мертвая натура»- жанр изобр. искусства, посвященный воспроизведению предметов обихода, снеди и цветов.

Пейзаж- от французского «пейзаж»- жанр изобр. искусства, посвященный воспроизведению естественной или измененной человеком природы.

Ракурс- от французского «сокращать»-перспективное сокращение формы предмета, приводящая к изменению его привычных очертаний.

9/20 Основные правила и законы изображение предметов с натуры.

Изображение предметов с натуры является основой реалистичного рисования. В русской школе обучения изобр.искусству сложились четкие правила этапов выполнения натурного рисования. Эти правила основываются на изучении и анализе конструкции объекта изображения, выявления закономерностей построения форм разной сложности:

-выявление основной пропорции: высота к ширине.

-привязка основания предмета к предметной плоскости

-пропорциональное расположение основных формообразующих осей (осей «перелома» формы)

-передача перспективных сокращений основных осей построения

-обозначение контура предмета как элемента формы

-передача светоразделов в соответствии с формой предмета изображения.

В рисовании живых моделей к вышеперечисленным правилами добавляются понятия передачи пластики движения и характера изображаемого.

10.Основные правила построения композиции.

Композиция- от латинского «составление»- по определению Е. А. Кибрика, закономерно устроенный организм, все части которого находятся в неразрывной связи и взаимозависимости. Характер этой связи определяется идейным замыслом художника. Конструктивная идея, свойственная природе замысла, дает практическую основу композиции. Создание гармонии требует выполнения двух условий: первое- равновесие, второе- единство и соподчинение- это основные законы композиции. Композиционное равновесие- сбалансированность элементов между собой. Равновесие определяется расположением основных масс, организацией композиционного центра, пластическим и ритмическим построением композиции, ее пропорциональным членением, цветовыми, тональными и фактурными отношениями. Единство композиционного решения выражается в единстве пластического решения, образного и смыслового раскрытия темы, единстве формообразования, колористического и фактурного решения. Единства можно добиться путем соподчинения. Основное соподчинение происходит между центром композиции и ее прочими элементами. Композиционный центр является основным выразителем художественного образа и несет смысловую нагрузку. Есть два основных способа выделения композиционного центра: первый- центр как главная, активная и центральная часть, второй- центр как пауза. Смещение смыслового центра относительно геометрического, придает порой произведению большую напряженность и выразительность в раскрытии темы, но при этом требует особого построения.

11.Виды композиций.

Существует три вида композиций художественных произведений: фронтальная, объемная и глубинно-пространственная.

Фронтальная- композиция воспринимающаяся фронтально, не требует бокового обозрения. Все плоскостные композиции и рельеф. Плоскостные композиции- произведения живописи и графики, выполненные в традиционных техниках, компьютерная графика, голография, текстиль, витраж.

Объемная- произведения искусства, имеющие три измерения (длину, ширину и высоту) т.е. параметры объема. Это скульптура, мелкая пластика, архитектурные формы, произведения дек.прикладного искусства, утилитарные объемы (посуда, мебель, одежда, транспорт- т.е. объекты дизайна)

Глубинно-пространственная- является сочетанием плоскостей и объемови паузами между ними, т.е. формируется пространством. Зритель в этом виде композиции является ее частью, т.к. принадлежит пространству. Пространство, построенное по законам гармонии, благотворно влияет на личность. Глубинно-пространственная композиция- это архитектурный облик городов и районов, интерьеры, оформление выставочных экспозиций, развязки мостов и дорог, садово-парковые комплексы, театрально-зрительные комплексы.

12.Правила линейной и воздушной перспективы.

Перспектива- дисциплина, изучающая закономерности изображения предметного мира в соответствии с его зрительным восприятием. Видимые предметные очертания, формы, окраска сильно изменяются в зависимости от расположения предмета в пространстве от зрительного глаза художника. Именно через эти изменения воспринимаются устойчивые, действительные свойства самого предмета. Линейная перспектива дает возможность верно построить кажущиеся очертания предмета при любом из его положений. В построении линейной перспективы различают фронтальную- с одной точкой схода на горизонте и угловую- с двумя точками схода. По мере удаления предметов их ширина, высота, глубина уменьшаются- перспективное сокращение. Изменение в цвете и в ясности очертаний- изучает воздушная перспектива. По мере удаления насыщенность и контрастность цвета и очертаний снижаются. Основными терминами перспективы являются:

Горизонт- условная прямая, соответствующая зрительному горизонту, располагающаяся на уровне глаз.

Точка зрения- место, где находится наблюдатель по отношению к изображаемому.

Точка схода- условно найденное место на горизонте, в котором параллельные прямые превращаются в точку.

13/14.Учебная постановка по рисунку (живописи) и требовании к ней.

Учебная постановка по рисунку (живописи) должна соответствовать уровню этапа образования учащихся. Можно обозначить 6 основных требований к постановке с натуры:

-соответствие поставленным задачам,

-сложность по возрастным навыкам,

-выраженная плановость постановки,

-определенность композиции постановки,-не менее 5-6 возможных точек зрения,

-выразительность и художественность постановки.

1. Постановка должна давать навыки освоения и развития рисования с натуры. Поэтому обычно добавляется одна новая (главная) задача, которую ученики должны освоить в ходе выполнения работы, а все другие задачи подчинены основной.

2. В ходе обучения по предметам ИЗО в разных классах ДХШ и ШИ темы натурных заданий повторяются и отличаются лишь сложностью. По мере обучения в аналогичных постановках увеличивается количество возможных предметов, усложняются фоны (драпировки).

3. Плановость постановки- если нет особых декоративных задач, то в постановке отраженны 3 плана, главный предмет обычно находится на втором (центральном), контрасты располагаются на первом (переднем), а сближенные тона- на третьем (заднем).

4. Постановка должна иметь выраженный, композиционный центр- это самый крупный предмет или предмет особой выразительности, остальное предметное окружение поддерживает и гармонизирует композицию натюрморта.

5. Грамотная учебная постановка имеет несколько возможных точек зрения и одинаково хорошо выглядит как фронтально, так и с условных ракурсов.

6. Эстетическая целостность и гармоничность постановки- залог успешного результата выполнения задания.

15. Календарно-тематическое планирование уроков ИЗО

Осуществляется годовое планирование в виде календарного-иллюстрированного плана, который представляет собой таблицу, показывающую последовательность уроков по четвертям, с указанием темы, вида и целей урока. Учителю следует изучить программное содержание курса, ясно представлять объем знаний по предмету, которые ученики должны усвоить в течении года. При поурочном планировании на год задачи усложняются в течении года как по горизонтали ( от урока к уроку ), так и по вертикали ( от класса к классу ). Кроме определения художественных задач и тематики, важна последовательность в распределении программного материала по заданиям и видам изобразительной деятельности. Успех учебного процесса зависит от того, как уроки взаимно дополняют и развивают друг друга, и каждый из них опирается содержанием и задачами на предшествующий. Иллюстрирование плана по предметам ИЗО дает наиболее четкое и полное представление о занятиях на год, поэтому рекомендуется и требуется в учебных заведениях.

16. Подготовка учителя к уроку. План-конспект занятия.

Основной формой подготовки учителя к уроку является план-конспект занятия. При разнообразии форм изложения плана занятия, основными составляющими его структуры являются:

-тема занятия.

-вид занятия.

-цели и задачи занятия.

-оборудование занятия

-ход занятия

Тема занятия характеризует задание и дает представление о требуемом результате.

Различают три вида занятий по изобр.искусству- рисование с натуры, по памяти, по представлению. Цели и задачи должны отражать учебные навыки, которые должен получить и закрепить ученик в ходе выполнения задания. Оборудование занятия предусматривает эффективное проведение задания, оно разделяется на оборудование для учителя, куда входит весь подготовленный наглядный материал и для учеников.

Ход занятия демонстрирует плановое построение занятия, распределение его этапов по времени и содержанию.

Выделяют: организационную часть, объяснение, практическую работу, завершение занятия.

17. Виды занятий по изобразительному искусству

Занятия различаются по видам изобразительной деятельности.

  1. Рисование с натуры- когда предмет изображения находится перед рисующим,

  2. Рисование по памяти- когда предмет изображения отображается в том положении в пространстве, в котором его запомнил рисующий,

  3. Рисование по представлению- когда предмет изображается в произвольном положении, независимо от того в котором его наблюдал рисующий.

Занятия по рисованию (лепке) с натуры подразумевают наличие натурного материала и различаются по времени выполнения в зависимости от выбранной техники и технического приема. Необходимо проследить чтобы ученик выбрал правильную точку зрения, удобно расположился по отношению к натуре, правильно разместил формат.

Рисование по памяти и по представлению чаще используется на занятиях по композиции. Эти виды рисования развивают зрительную память, образное мышление и творческую независимость начинающих художников.

18. Понятие динамичной и статичной композиции.

Во всех видах изоб. искусства( графике, живописи, скульптуре, дек.прикл.иск., дизайне) для выразительности образа используются основные законы динамики и статики.

Статичная композиция характеризуется симметрией, выраженным равновесием и центром. Тематическая направленность таких композиций обычно определена портретом, материнством, семьей и т.д. Предпочтительны форматы близкие к квадрату, изображение объектов фронтально и в статичных поза, отсутствие свободного пространства.

Динамичная композиция, напротив, имеет в основе своего построения, действующие диагональные направления, использует асимметрию как средство пластического выражения и для создания напряженности образного строя. Тематика динамичной композиции широко отражает спортивные игры, батальные сцены и драматичные явления жизни и истории. Предпочтительны вытянутые форматы, так же предпочтение отдается ракурсным и профильным изображениям, позам «в движении», наличие пространства перед объектом.

19. Выполнение этюдов пейзажа с натуры.

Этюды с натуры являются одной из важнейших составляющих обучения реалистическому рисованию. В выполнении этюда с натуры придерживаются следующих этапов:

  1. Выбор пейзажного мотива

  2. Определение типа пейзажного пространства: замкнутое (городской или сельский двор, часть архитектуры) или открытое (с выраженной открытой линией горизонта)

  3. Выбор средств исполнения (художественные графические и живописные материалы)

  4. Выбор размера и формата этюда

  5. Определение времени выполнения этюда в зависимости от задач.

Требования к этюду с натуры:

  1. Выразительность композиционного решения

  2. Передача состояния природы ( время суток, время года, погодные условия )

  3. Передача освещения пейзажа

  4. Определенность и ясность задач этюда

  5. Грамотность использования линейной и воздушной перспективы

  6. Гармоничность тональных и живописных отношений.

21. Виды наглядных пособий.

Наглядные пособия в обучении рисованию имеют определяющую роль. Почти каждое задание по предметам ИЗО имеет необходимость в сопровождающем его проведение иллюстрированном ряде. Различают следующие основные виды наглядных пособий:

  1. Иллюстративный материал- альбомы, книги, распечатки с Интернет-ресурсов, сопровождающий объяснение педагога и дающий представление ученикам о желаемом результате.

  2. Схемы и таблицы- специально изготовленные иллюстрации наглядно демонстрирующие требования и этапы выполнения задания, конструкцию построения изображения, элементы составляющие цветовую гармонию.

  3. Шаблоны- вспомогательные подготовленные плоские макеты, используемые в ходе выполнения задания и рассчитанные на определенный формат.

  4. Макеты- объемные конструкции, наглядно демонстрирующие ученикам объяснение преподавателя, чаще всего используются для объяснения перспективы и построения композиции.